Mais um documentário sobre o disparate do aquecimento global antropogénico.
Pode ser visto aqui, aqui, aqui, aqui, e aqui, (5 partes) [via].
[Actualização II]
Fundamental ler este artigo e ainda este outro de (via Mitos Climáticos), acerca do “Hockey Stick”. Mais um barretanço do IPCC.
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11/04/2007
09/04/2007
Aquece, arrefece, aquece, arrefece
Veja-se este vídeo para que se perceba a amplitude em que os gelos são fundidos e recriados no Polo Norte.
Perceba-se quão estúpidas são as imagens, normalmente transmitidas nas TVs, em que uns pedaços de gelos são mostrados a derrocar.
De cada vez que os gelos recuam, aí está uma prova de aquecimento global antropogénico. Quando os gelos avançam, a coisa é ignorada.
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Perceba-se quão estúpidas são as imagens, normalmente transmitidas nas TVs, em que uns pedaços de gelos são mostrados a derrocar.
De cada vez que os gelos recuam, aí está uma prova de aquecimento global antropogénico. Quando os gelos avançam, a coisa é ignorada.
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05/04/2007
Aquecimento global em Marte
Depois de Plutão, é a vez de Marte mostrar estar também envolvido num processo de aquecimento global.
Deve ser por estes gajos andaram lá a acelerar.
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04/04/2007
Intendência
Atenção que, quando alguém deixa um comentário, eu não recebo, como era suposto, um aviso nesse sentido.
Parece que se mantém, há meses, um bug no Blogger.
Queiram ter a gentileza, se for caso para isso, de me dar indicação por aqui: range.o.dente@gmail.com.
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Parece que se mantém, há meses, um bug no Blogger.
Queiram ter a gentileza, se for caso para isso, de me dar indicação por aqui: range.o.dente@gmail.com.
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Bebedeiras em cascata
Em sequência a vários assuntos levantados pelo Baldassare, volto à carga.
Volto a afirmar que a escola, na sua faceta mais visceral, se resume a um triângulo: Matéria, professor, aluno (deixo a discussão sobre a ordem apropriada para quem gosta de discutir o sexo dos anjos).
O professor ensina a matéria, o aluno aprende a matéria. A matéria é o elo de ligação.
Os alunos mais novos (pelo menos até ao 9º ano) não podem ter voto quando se trata de escolher o que querem ou não aprender. A partir daí e até determinado ponto, poderão apenas escolher o ramo a que queiram mais dedicar-se (por sua exclusiva responsabilidade).
Já agora, contrariamente ao que algumas luminárias do Ministério da Educação(?) pensam, a educação deve, fundamentalmente, ser dada pela família. À escola cabe primordialmente ensinar e, só depois de o conseguir fazer eficaz e eficientemente pode pensar noutros voos (não quer dizer que não tenham lugar uns laivos de educação, mas a coisa fundamental é ensinar matéria – coisas relativas ao mundo em que vivemos, como mortais que somos). Aliás, o Ministério deveria chamar-se Ministério do Ensino.
Já se sabe que as famílias são uma manta de retalhos que, a existirem com alguma solidez, se reúnem à volta do maior caixote de lixo da história, a televisão, snifando gases putrefactos. Ou se reúnem ou se isolam, cada um por sua conta, frente a TVs ou ainda a computadores onde a Internet, manancial fonte de copy+paste e chats imbecis, domina a educação caseira.
Entre os alunos instalou-se um clima em que é rejeitado (pelo grupo, de comportamento cada vez mais acarneirado), todo o aluno que não “curte”, na totalidade (pois claro) a estupidez reinante.
Paralelamente à instalação deste clima, as tais luminárias do ministério foram criando um novelo de absurdos, capitaneado pelas Ciências da Educação.
Esse novelo foi começando simplesmente por se tornar um estorvo ao ensino (aquela coisa que na escola se espera que aconteça), para, paulatinamente, ir tentando desmanchar o tal triângulo das tripas. Ir tentando, quer dizer, escaqueirando.
Á medida que das luminárias foram vertendo paradigmas (héhé), a escola foi começando a conseguir ensinar cada vez menos.
O aluno não aprende? Porque o método não é correcto.
O aluno não aprende? Porque não lhe foram feitas as perguntas correctas.
O aluno não aprende? Porque lhe faltam os equipamentos adequados.
O aluno não aprende? Porque há muita indisciplina, perdão, porque os alunos são problemáticos, perdão, são originários se bairros problemáticos. (Parece que 95% do país é composto por bairros problemáticos)
O aluno não aprende? Porque as aulas não são “apelativas”.
O aluno não aprende? Porque “a matéria sugerida não é a que lhes interessa”.
...
Qualquer mortal percebe que, implicitamente, está em jogo a autoridade e o poder do professor.
Já sei que o Baldassare não gosta da palavra ‘poder’, mas isso é um problema dele. Não há autoridade sem poder, a não ser na cabeça(?) das tais luminárias – não só mas também, já se percebeu. À guisa de sugestão sugiro que o Baldassare, antes de dormir, repita 50 vezes a frase “autoridade e poder são duas faces do mesmo todo”, e medite o seu significado. Se mesmo assim não for lá, problema dele. Esta coisa de aprender quase nunca acontece sem suor.
Voltando às aulas, a escola tem-se transformado numa espécie de prolongamento do jardim de infância, uma coisa destinada a fazer passar o tempo sem se dar por isso. Uma alternativa à ida à revista, onde o aluno, coisas passiva, assiste e gosta ou não.
O novelo de absurdos criado à volta do triângulo, acabou por absorvê-lo, tendo-se entrado no reino do disparate total. Pretende-se que os alunos aprendam, sem esforço, coisas que lhes são sugeridas como mera hipótese de diversão.
Há pessoas que supõem que alunos desta idade têm “crenças” que o professor não deve contrariar: a aula certificadora do bom selvagem.
Como é de esperar, o resultado é patente. Cada vez se aprende menos, sobre o que quer que seja. A estatística não ajuda, a culpa é da estatística, escaqueira-se a estatística. O aluno continua a não aprender, naturalmente porque a matéria é inadequada. Curiosamente nunca é substituída, apenas removida.
A fasquia que, em cada momento, cada aluno tem pela frente vai sistematicamente baixando e, mesmo assim, a estatística não melhora.
As luminárias ficam perplexas (palavra que eles adoram), mas insistem em negar a realidade. As intenções deles são as melhores, logo, o mundo está errado.
As luminárias, munidas de uma verborreia do politicamente correcto, levam a arte ao zénite do nada.
Os alunos continuam sem aprender, entretanto em segunda geração: os papás respectivos despejam os rebentos na escola como se esta os substituísse.
Já sei que o Baldassare acha que eu defendo coisas do tempo da outra senhora (coisas de Velho do Restelo – percebendo-se que, de Velho do Restelo, o Baldassare nada percebe). Sugiro que ele leia este artigo, do Pacheco Pereira, em que ele explica a origem do politicamente correcto. [Não consegui link para o original do Abrupto, converti o artigo em PDF].
A cambada continua a sair da escola cedo demais e, mesmo quando lá fica mais uns tempos, a aprender pouco.
Os programas vão sendo dizimados de matéria e os canudos lá vão sendo distribuídos, como se isso tivesse alguma importância no mundo real: aquele em que as pessoas decidem, frente a uma prateleira de supermercado, por determinado produto em função da relação preço qualidade.
O Ministério continua a supor que o copy+paste é suficiente.
A malta não aprende o suficiente para se aguentar face a americanos, japoneses, ingleses, franceses, alemães e agora, blasfémia, indianos e chineses. Não bastava já estes dois ganharem menos que a malta e, ainda por cima, parecem trabalhar melhor que nós. Porque será? Será que nas escolas chinesas se ensina pelas mesmas bitolas que aqui?
O Velho do Restelo avisou: vejam lá onde se vão meter.
Descobrimos o caminho de água para a Índia, mas os proveitos foram esbanjados em sumptuosidade. Quem ganhou?
Pouco depois o ouro do Brasil. As riquezas eram trocadas por quinquilharia mais ou menos vistosa no Mar da Palha – nem chegava a terra. Quem ganhou?
Nas colónias de África nem tanto. Não f...... nem saímos de cima.
Na Comunidade, uma parte significativa do cacau foi refundida em BMWs. Os alemães agradeceram. De outra parte fizeram-se infra-estruturas que agora nos vemos à rasca para manter. Do que sobrou fizemos formação, mas esquecemo-nos, mais uma vez, de chamar à atenção dos alunos que a parte que lhes competia era a parte em que era suposto aprenderem (e, se calhar, a história vai repetir-se brevemente).
Milhares e milhares de gajos fizeram formação em quantidades industriais. Tudo servia. Qualquer gajo se inscrevia em cursos de cabeleireiro após ter terminado um de informática. Tiravam-se cursos em chouriço. Resultados?
Os centros de formação que pretendiam manter padrões mais elevados aplicavam o chumbo sem tibiezas, mas logo apareciam umas luminárias chamando a atenção que a estatística (os ‘ratios’ como eles gostam) estavam demasiado baixos e, portanto, havia que alinhar na balda generalizada - ou os subsídios seriam capazes de escassear.
...
Já com o lodo pelo pescoço, aparece uma ministra que não sabe muito bem para que lado se há-de virar. Globalmente tem feito um trabalho razoável, mas ainda está para se ver o que pretende ela parir em relação à matéria e à disciplina.
A história da TLEBS não abona em favor dela. A história da disciplina também não se percebe muito bem. Um leitor habitual deste blog chamou a atenção para que possa ser provável que ela retroceda o caminho que tem vindo a ser seguido (desautorização do professor) apenas por lhe parecer uma coisa inevitável (dai mais poder ao professor e mais responsabilidade à família) mas ele chama a atenção de que isso pode ser uma decisão a contra-gosto.
A disciplina é um valor fundamental de qualquer sociedade que se preze. Disciplina em tudo. Horas de chegada, de estudo, de ir para a cama (dormir o suficiente), etc.
Exercitando a imbecilidade generalizada, curte-se o canudo do 12º com uma viagem a Espanha onde se apanham bebedeiras em cascata, ao som de música chunga. Só se acorda quando o Sol se põe, vai-se para a cama mal ele desponta. Fornica-se muito também.
Conhecer, de facto, o local para onde se vai? Só se for as reives lá do sítio. Que outra coisa poderia ser?
... e por aqui, provavelmente, me fico. Já teclei mais do que suponha ser necessário para explicar o óbvio.
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Volto a afirmar que a escola, na sua faceta mais visceral, se resume a um triângulo: Matéria, professor, aluno (deixo a discussão sobre a ordem apropriada para quem gosta de discutir o sexo dos anjos).
O professor ensina a matéria, o aluno aprende a matéria. A matéria é o elo de ligação.
Os alunos mais novos (pelo menos até ao 9º ano) não podem ter voto quando se trata de escolher o que querem ou não aprender. A partir daí e até determinado ponto, poderão apenas escolher o ramo a que queiram mais dedicar-se (por sua exclusiva responsabilidade).
Já agora, contrariamente ao que algumas luminárias do Ministério da Educação(?) pensam, a educação deve, fundamentalmente, ser dada pela família. À escola cabe primordialmente ensinar e, só depois de o conseguir fazer eficaz e eficientemente pode pensar noutros voos (não quer dizer que não tenham lugar uns laivos de educação, mas a coisa fundamental é ensinar matéria – coisas relativas ao mundo em que vivemos, como mortais que somos). Aliás, o Ministério deveria chamar-se Ministério do Ensino.
Já se sabe que as famílias são uma manta de retalhos que, a existirem com alguma solidez, se reúnem à volta do maior caixote de lixo da história, a televisão, snifando gases putrefactos. Ou se reúnem ou se isolam, cada um por sua conta, frente a TVs ou ainda a computadores onde a Internet, manancial fonte de copy+paste e chats imbecis, domina a educação caseira.
Entre os alunos instalou-se um clima em que é rejeitado (pelo grupo, de comportamento cada vez mais acarneirado), todo o aluno que não “curte”, na totalidade (pois claro) a estupidez reinante.
Paralelamente à instalação deste clima, as tais luminárias do ministério foram criando um novelo de absurdos, capitaneado pelas Ciências da Educação.
Esse novelo foi começando simplesmente por se tornar um estorvo ao ensino (aquela coisa que na escola se espera que aconteça), para, paulatinamente, ir tentando desmanchar o tal triângulo das tripas. Ir tentando, quer dizer, escaqueirando.
Á medida que das luminárias foram vertendo paradigmas (héhé), a escola foi começando a conseguir ensinar cada vez menos.
O aluno não aprende? Porque o método não é correcto.
O aluno não aprende? Porque não lhe foram feitas as perguntas correctas.
O aluno não aprende? Porque lhe faltam os equipamentos adequados.
O aluno não aprende? Porque há muita indisciplina, perdão, porque os alunos são problemáticos, perdão, são originários se bairros problemáticos. (Parece que 95% do país é composto por bairros problemáticos)
O aluno não aprende? Porque as aulas não são “apelativas”.
O aluno não aprende? Porque “a matéria sugerida não é a que lhes interessa”.
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Qualquer mortal percebe que, implicitamente, está em jogo a autoridade e o poder do professor.
Já sei que o Baldassare não gosta da palavra ‘poder’, mas isso é um problema dele. Não há autoridade sem poder, a não ser na cabeça(?) das tais luminárias – não só mas também, já se percebeu. À guisa de sugestão sugiro que o Baldassare, antes de dormir, repita 50 vezes a frase “autoridade e poder são duas faces do mesmo todo”, e medite o seu significado. Se mesmo assim não for lá, problema dele. Esta coisa de aprender quase nunca acontece sem suor.
Voltando às aulas, a escola tem-se transformado numa espécie de prolongamento do jardim de infância, uma coisa destinada a fazer passar o tempo sem se dar por isso. Uma alternativa à ida à revista, onde o aluno, coisas passiva, assiste e gosta ou não.
O novelo de absurdos criado à volta do triângulo, acabou por absorvê-lo, tendo-se entrado no reino do disparate total. Pretende-se que os alunos aprendam, sem esforço, coisas que lhes são sugeridas como mera hipótese de diversão.
Há pessoas que supõem que alunos desta idade têm “crenças” que o professor não deve contrariar: a aula certificadora do bom selvagem.
Como é de esperar, o resultado é patente. Cada vez se aprende menos, sobre o que quer que seja. A estatística não ajuda, a culpa é da estatística, escaqueira-se a estatística. O aluno continua a não aprender, naturalmente porque a matéria é inadequada. Curiosamente nunca é substituída, apenas removida.
A fasquia que, em cada momento, cada aluno tem pela frente vai sistematicamente baixando e, mesmo assim, a estatística não melhora.
As luminárias ficam perplexas (palavra que eles adoram), mas insistem em negar a realidade. As intenções deles são as melhores, logo, o mundo está errado.
As luminárias, munidas de uma verborreia do politicamente correcto, levam a arte ao zénite do nada.
Os alunos continuam sem aprender, entretanto em segunda geração: os papás respectivos despejam os rebentos na escola como se esta os substituísse.
Já sei que o Baldassare acha que eu defendo coisas do tempo da outra senhora (coisas de Velho do Restelo – percebendo-se que, de Velho do Restelo, o Baldassare nada percebe). Sugiro que ele leia este artigo, do Pacheco Pereira, em que ele explica a origem do politicamente correcto. [Não consegui link para o original do Abrupto, converti o artigo em PDF].
A cambada continua a sair da escola cedo demais e, mesmo quando lá fica mais uns tempos, a aprender pouco.
Os programas vão sendo dizimados de matéria e os canudos lá vão sendo distribuídos, como se isso tivesse alguma importância no mundo real: aquele em que as pessoas decidem, frente a uma prateleira de supermercado, por determinado produto em função da relação preço qualidade.
O Ministério continua a supor que o copy+paste é suficiente.
A malta não aprende o suficiente para se aguentar face a americanos, japoneses, ingleses, franceses, alemães e agora, blasfémia, indianos e chineses. Não bastava já estes dois ganharem menos que a malta e, ainda por cima, parecem trabalhar melhor que nós. Porque será? Será que nas escolas chinesas se ensina pelas mesmas bitolas que aqui?
O Velho do Restelo avisou: vejam lá onde se vão meter.
Descobrimos o caminho de água para a Índia, mas os proveitos foram esbanjados em sumptuosidade. Quem ganhou?
Pouco depois o ouro do Brasil. As riquezas eram trocadas por quinquilharia mais ou menos vistosa no Mar da Palha – nem chegava a terra. Quem ganhou?
Nas colónias de África nem tanto. Não f...... nem saímos de cima.
Na Comunidade, uma parte significativa do cacau foi refundida em BMWs. Os alemães agradeceram. De outra parte fizeram-se infra-estruturas que agora nos vemos à rasca para manter. Do que sobrou fizemos formação, mas esquecemo-nos, mais uma vez, de chamar à atenção dos alunos que a parte que lhes competia era a parte em que era suposto aprenderem (e, se calhar, a história vai repetir-se brevemente).
Milhares e milhares de gajos fizeram formação em quantidades industriais. Tudo servia. Qualquer gajo se inscrevia em cursos de cabeleireiro após ter terminado um de informática. Tiravam-se cursos em chouriço. Resultados?
Os centros de formação que pretendiam manter padrões mais elevados aplicavam o chumbo sem tibiezas, mas logo apareciam umas luminárias chamando a atenção que a estatística (os ‘ratios’ como eles gostam) estavam demasiado baixos e, portanto, havia que alinhar na balda generalizada - ou os subsídios seriam capazes de escassear.
...
Já com o lodo pelo pescoço, aparece uma ministra que não sabe muito bem para que lado se há-de virar. Globalmente tem feito um trabalho razoável, mas ainda está para se ver o que pretende ela parir em relação à matéria e à disciplina.
A história da TLEBS não abona em favor dela. A história da disciplina também não se percebe muito bem. Um leitor habitual deste blog chamou a atenção para que possa ser provável que ela retroceda o caminho que tem vindo a ser seguido (desautorização do professor) apenas por lhe parecer uma coisa inevitável (dai mais poder ao professor e mais responsabilidade à família) mas ele chama a atenção de que isso pode ser uma decisão a contra-gosto.
A disciplina é um valor fundamental de qualquer sociedade que se preze. Disciplina em tudo. Horas de chegada, de estudo, de ir para a cama (dormir o suficiente), etc.
Exercitando a imbecilidade generalizada, curte-se o canudo do 12º com uma viagem a Espanha onde se apanham bebedeiras em cascata, ao som de música chunga. Só se acorda quando o Sol se põe, vai-se para a cama mal ele desponta. Fornica-se muito também.
Conhecer, de facto, o local para onde se vai? Só se for as reives lá do sítio. Que outra coisa poderia ser?
... e por aqui, provavelmente, me fico. Já teclei mais do que suponha ser necessário para explicar o óbvio.
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03/04/2007
24/03/2007
18/03/2007
Aquecimento Global, lista completa das desgraças
Lista completa das desgraças trazidas pelo aquecimento global [via O Insurgente e
Agricultural land increase, Africa devastated, African aid threatened, air pressure changes, Alaska reshaped, allergies increase, Alps melting, Amazon a desert, American dream end, amphibians breeding earlier (or not), ancient forests dramatically changed, Antarctic grass flourishes, anxiety, algal blooms, Arctic bogs melt, Asthma, atmospheric defiance, atmospheric circulation modified, avalanches reduced, avalanches increased, bananas destroyed, bananas grow, bet for $10,000, better beer, big melt faster, billion dollar research projects, billions of deaths, bird distributions change, birds return early, blackbirds stop singing, blizzards, blue mussels return, boredom, Britain Siberian, British gardens change, bubonic plague, budget increases, building season extension, bushfires, business opportunities, business risks, butterflies move north, cardiac arrest, caterpillar biomass shift, challenges and opportunities, Cholera, civil unrest, cloud increase, cloud stripping, cod go south, cold climate creatures survive, cold spells (Australia), computer models, conferences, coral bleaching, coral reefs dying, coral reefs grow, coral reefs shrink , cold spells, cost of trillions, crumbling roads, buildings and sewage systems, cyclones (Australia), damages equivalent to $200 billion, Dengue hemorrhagic fever, dermatitis, desert advance, desert life threatened, desert retreat, destruction of the environment, diarrhoea, disappearance of coastal cities, diseases move north, Dolomites collapse, drought, drowning people, ducks and geese decline, dust bowl in the corn belt, early spring, earlier pollen season, Earth biodiversity crisis, Earth dying, Earth even hotter, Earth light dimming, Earth lopsided, Earth melting, Earth morbid fever, Earth on fast track, Earth past point of no return, Earth slowing down, Earth spinning out of control, Earth to explode, earth upside down, Earth wobbling, earthquakes, El Niño intensification, erosion, emerging infections, encephalitis, Europe simultaneously baking and freezing, evolution accelerating, expansion of university climate groups, extinctions (human, civilisation, logic, Inuit, smallest butterfly, cod, ladybirds, bats, pandas, pikas, polar bears, pigmy possums, gorillas, koalas, walrus, whales, frogs, toads, turtles, orang-utan, elephants, tigers, plants, salmon, trout, wild flowers, woodlice, penguins, a million species, half of all animal and plant species, less, not polar bears), experts muzzled, extreme changes to California, famine, farmers go under, figurehead sacked, fish catches drop, fish catches rise, fish stocks decline, five million illnesses, floods, Florida economic decline, food poisoning, food prices rise, food security threat (SA), footpath erosion, forest decline, forest expansion, frosts, fungi invasion, Garden of Eden wilts, genetic diversity decline, gene pools slashed, glacial retreat, glacial growth, glacier wrapped, global cooling, global dimming, glowing clouds, Gore omnipresence, grandstanding, grasslands wetter, Great Barrier Reef 95% dead, Great Lakes drop, greening of the North, Gulf Stream failure, habitat loss, Hantavirus pulmonary syndrome, harvest increase, harvest shrinkage, hay fever epidemic, hazardous waste sites breached, heat waves, hibernation ends too soon, hibernation ends too late, high court debates, human fertility reduced, human health improvement, human health risk, hurricanes, hydropower problems, hyperthermia deaths, ice sheet growth, ice sheet shrinkage, inclement weather, infrastructure failure (Canada), Inuit displacement, Inuit poisoned, Inuit suing, industry threatened, infectious diseases, insurance premium rises, invasion of midges, island disappears, islands sinking, itchier poison ivy, jellyfish explosion, Kew Gardens taxed, krill decline, lake and stream productivity decline, landslides, landslides of ice at 140 mph, lawsuits increase, lawsuit successful, lawyers’ income increased (surprise, surprise!), lightning related insurance claims, little response in the atmosphere, Lyme disease, Malaria, malnutrition, Maple syrup shortage, marine diseases, marine food chain decimated, marine dead zone, Meaching (end of the world), megacryometeors, Melanoma, methane emissions from plants, methane burps, melting permafrost, Middle Kingdom convulses, migration, migration difficult (birds), microbes to decompose soil carbon more rapidly, more bad air days, more research needed, mountain (Everest) shrinking, mountains break up, mountains taller, mudslides, next ice age, Nile delta damaged, no effect in India, nuclear plants bloom, oaks move north, ocean acidification, outdoor hockey threatened, oyster diseases, ozone loss, ozone repair slowed, ozone rise, Pacific dead zone, personal carbon rationing, pest outbreaks, pests increase, phenology shifts, plankton blooms, plankton destabilised, plankton loss, plant viruses, plants march north, polar bears aggressive, polar bears cannibalistic, polar bears drowning, polar bears starve, polar tours scrapped, psychosocial disturbances, railroad tracks deformed, rainfall increase, rainfall reduction, refugees, reindeer larger, release of ancient frozen viruses, resorts disappear, rice yields crash, rift on Capitol Hill, rioting and nuclear war, rivers raised, rivers dry up, rockfalls, rocky peaks crack apart, roof of the world a desert, Ross river disease, salinity reduction, salinity increase, Salmonella, salmon stronger, sea level rise, sea level rise faster, sex change, sharks booming, shrinking ponds, ski resorts threatened, slow death, smog, snowfall increase, snowfall reduction, societal collapse, songbirds change eating habits, sour grapes, spiders invade Scotland, squid population explosion, squirrels reproduce earlier, spectacular orchids, stormwater drains stressed, taxes, tectonic plate movement, terrorism, ticks move northward (Sweden), tides rise, tourism increase, trade winds weakened, tree beetle attacks, tree foliage increase (UK), tree growth slowed, trees could return to Antarctic, trees less colourful, trees more colourful, tropics expansion, tropopause raised, tsunamis, turtles lay earlier, UK Katrina, Venice flooded, volcanic eruptions, walrus pups orphaned, war, wars over water, water bills double, water supply unreliability, water scarcity (20% of increase), water stress, weather out of its mind, weather patterns awry, weeds, Western aid cancelled out, West Nile fever, whales move north, wheat yields crushed in Australia, white Christmas dream ends, wildfires, wind shift, wind reduced, wine - harm to Australian industry, wine industry damage (California), wine industry disaster (US), wine - more English, wine -German boon, wine - no more French , winters in Britain colder, wolves eat more moose, wolves eat less, workers laid off, World bankruptcy, World in crisis, Yellow fever
16/03/2007
ASAE
A ASAE anuncia, espampanantemente, vitórias sucessivas sobre a ilegalidade.
Não se percebe:
- Para que haja tamanha ilegalidade, que anda a ASAE a fazer? Espera longamente que a coisa de deteriore para depois vir cantar vitória?
- Porque 'ataca' a ASAE, em cada investida, tipos definidos de comércio e não o comércio na totalidade?
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Não se percebe:
- Para que haja tamanha ilegalidade, que anda a ASAE a fazer? Espera longamente que a coisa de deteriore para depois vir cantar vitória?
- Porque 'ataca' a ASAE, em cada investida, tipos definidos de comércio e não o comércio na totalidade?
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Little green man
Será que George Bush passa os fins de semana em Plutão?
Deve ser por causa disso que o planeta começou a dar mostras de aquecimento global.
Será que o planeta nos está a ultrapassar em termos de industrialização?
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Entretanto, mais uma racha [via O Insurgente]. Transcrição do debate, aqui.
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13/03/2007
12/03/2007
10/03/2007
Aquecimento global - CO2
The Great Global Warming Swindle
it's not true...it's not science...it's propaganda...we're just being told lies".
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Margaret Thatcher, dirigiu-se à Royal Society e disse:
- Há aqui dinheiro. Provem que o CO2 provoca aquecimento global.
E a prova apareceu. Pois claro.
Thatcher não confiava nos mineiros ingleses nem nos árabes como fornecedores de energia, tratou de implementar centrais nucleares, e para não ficar debaixo de fogo dos ambientalistas percebeu que o CO2 viria mesmo a calhar. As centrais nucleares não produzem CO2 e a partir do momento em que o CO2 de tornasse um problema ambiental as centrais nucleares seriam vistas com outros olhos.
Os ambientalistas morderam o isco, e agora, décadas depois, estamos a braços com uma das maiores operações de propaganda jamais vistas: o Global Warming - CO2.
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... o CO2 podia ser usado para legitimar todo um conjunto de mitos que já existiam: os mitos anti-carro, anti-crescimento, anti-desenvolvimento e, acima de tudo contra o grande satã, os Estados Unidos.
Com a queda do muro de Berlim, um enorme grupo de esquerdistas ficaram órfãos e resolveram alinhar com o lobi do extremismo ambientalista.
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Se se quisesse fazer pesquisa, digamos, sobre os esquilos do Sussex, bastava redigir-se a candidatura dizendo que se queria investigar o comportamento dos esquilos em relação aos efeitos do aquecimento global. Assim, conseguir-se-ia a verba. Se não se mencionasse o aquecimento global, podia não se receber o dinheiro.
Concluído o estudo (que na sua génese apenas pretenderia estudar os esquilos), se se mencionasse o aquecimento global, aí estaria mais uma prova, e mais um cientista apoiando a teoria.
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Leituta complementar.
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À medida que a "certeza" vai derrocando, os warmers vão dando mais e mais saltos no escuro, lançando o pânico.
Há agora uma bota a descalçar.
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Aquecimento global - CO2
Via Mitos Climáticos, aqui fica uma foto interessante:
Na Argentina, em pleno verão (Fevereiro de 2007), neva abundantemente.
A comunicação social continua a deixar passar em branco tudo aquilo que contradiz a "teoria" dominante.
Os CO2-aquecimentistas, esqueceram-se de vir dizer que o facto abona em favor deles.
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09/03/2007
Ainda bem que há alunos, Chiça!
Parece que o Chico Inteligente na Educação Cor-de-Rosa desconhece a relatividade da lei da gravidade: o habitual.
Parece que se preocupa com a falta de capacidade que o professor possa ter em reconhecer a mestria com que o aluno, potencial fonte de inspiração ideológica, será capaz de o formar (ao professor, tá bom de ver).
Exercitando: Ó stôr, Camões? no Big Brother tipo assim também falam uns com os outros. Isso é tudo relativo. Antes de haver Camões as pessoas já comiam, dormiam e f..... (*)
A função da escola não é abalar as "crenças". Pois não. Aliás, quanto mais imbecis as "crenças" forem mais demonstram a capacidade criativa do aluno rumo ao absurdo. Yes!!
Ainda bem que há alunos, chiça!
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Outras crenças a apoiar (aceitam-se sugestões):
1 - Hitler não era assim como o stôr o pinta
2 - Estaline matou a mãe e mais uns quantos milhões, mas ela embirrava com ele e com aquela idade ela já devia tar quieta.
3 - A Terra é redonda? Desde quando?
4 - A água líquida não tem nada a ver com o gelo. Olha olha!
5 - Não se diz prontos? Porquê? Isso é que era bom. O stôr diz que a língua evolui, a gente tamos assim tipo a fazer com que ela evolua.
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... Nada de abalar estas crenças. Não se esqueçam, não é essa a função do professor.
... E diz, o Inteligente, que acabaram as canções.
(*) Preocupação ideológica transcendental.
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Actualização (2)
Baldassare contrapôs:
O problema aqui é que a teoria da relatividade de tudo é sustentável e sustentada por muitas pessoas.Eu nunca neguei que tudo seja relativo. Portanto o "problema" que refere é mais uma "relatividade" à sua maneira.
Não se trata de uma teoria absurda. Trata-se sim de uma teoria que, simplesmente, não é a sua, o que não lhe dá o direito, como professor, de não a respeitar.
No máximo, o que poderia fazer, era tentar explicar ao aluno a sua teoria.
O mais engraçado é que depois vai para o Blasfémias gabar-se da sua mestria em abalar convicções "imbecis" dos alunos.
Em democracia os alunos - até os alunos!- têm direito de opinião e de a sua opinião ser respeitada.
Não diga que disse o que eu nunca disse. Aliás, comecei a minha resposta ao seu artigo declarando que o Baldassare não conhece a relatividade da lei da gravidade. Se procurar saber porque não tem Marte atmosfera logo descobre a sua pólvora.
Que a 'coisa ser relativa' está por tudo o lado é o mesmo que dizer que de vez em quando chove. Desde Heisenberg que a ciência embutiu, nas suas ferramentas, a incerteza. O que o Baldassare não percebe (ainda, mas haja esperança que, se abandonar a sua postura de referencial absoluto em termos de crenças, venha a perceber) é que tudo é relativo mas há gradações de probabilidade.
Entrar pelas referidas gradações é como entrar num campo de minas, mas a vida é tão somente isso (metaforicamente falando, não vá dar-se o caso de o Baldassare não perceber).
De facto, aprender é, entre outras coisas (como, simplesmente, decorar dados) dominar tanto quanto possível, directa ou indirectamente, o contexto e a probabilidade de se ter como certo aquilo que se diz.
Em boa verdade, quem defende frequentemente que tudo é relativo, a única coisa que demonstra é que encontrou uma forma de nada querer saber, defender, ou discutir. Tudo é possível, portanto, qualquer argumento vale apenas como forma de gastar tinta (se calhar nem isso).
A teoria de que tudo é relativo não é minha nem de ninguém. Essa suposta teoria é trazida a lume simplesmente para acentuar que parece que todas as teorias têm excepções, até a da gravidade. Às vezes não são excepções, mas parecem, pelo menos, sê-lo.
Mais absurdo que pretender que exista a teoria de que tudo é relativo, é pretender que haja uma outra que afirma que a primeira teoria é falsa (que o BB"a possibilidade de um vaso com flores subir em vez de cair de uma varanda existia. Muito improvável, mas existia (e existe)")o argumento estupidificante de que, se o relativismo se aplica às culturas e aos valores, também se aplica à lei da gravidade". Ou seja, o Baldassare declara que defende o que diz que eu defendo (não defendo) e que eu estou errado. Quer maior absurdo?
Sim, determinadas convicções dos alunos são erradas, por muito que lhe custe que assim seja. Os alunos são alunos, têm pouco voto na matéria. Não sabem. Por isso são alunos. Vão para a escola com as convicções típicas de uma criança, a maioria delas erradas (o que é natural). O que não é natural é que, anos mais tarde, não só essas convicções erradas se mantenham como aumentem. Nessa altura tornam-se convicções imbecis.
A mania, (como outras) que se instalou no sistema, de deixar passar em branco que apesar de tudo ser relativo, algumas coisas são-no menos que outras (algumas são, no respectivo contexto, absolutas) radica na demissão galopante do sistema de ensino em cumprir a sua missão: ensinar. A partir de determinada altura, tem-se vindo a tornar mais e mais aceitável que tudo se possa afirmar, em último caso que as galinhas têm dentes. Mas uma coisa é que que vai na cabeça de cada um, outra é a realidade.
Em democracia, os alunos - até os alunos - têm direito de opinião e de ser respeitado o facto de a terem, não a opinião propriamente dita (a não ser quando ela faça sentido). Não é respeitável que um aluno defenda que as galinhas têm dentes.
Quando um aluno defende o disparate é obrigação do professor (contra a vontade do respectivo ministério) deixar claro que a "crença" não tem pés nem cabeça e que é imbecil insistir nela.
O Baldassare não gosta que eu usa a palavra imbecil. Problema seu. Para seu(?) conforto, não a uso na aula. Mas não estou na aula e, neste contexto, prefiro chamar os bois pelos nomes. Na sala de aula, a vida é mais complexa - está-se num campo minado. E quem lá tem colocado as minas? O Ministério da "Educação". Os alunos regozija-se com elas, nas "crença" de que, com elas, se "safarão". Os alunos sentem-se imbecilmente felizes, o ministério obtém a sua masturbação mental.
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"A teoria de que tudo é relativo não é minha nem de ninguém."Tá bem, mas continuamos na mesma. Quem é o autor da afirmação de que “tudo é relativo”? Não me diga que acha que é o Daniel Oliveira.
Pois a sua já vi que não é... agora que "não é a de ninguém"??? então, é impressão minha ou o seu comment no Blasfémias era precisamente num post que abordava a polémica do relativismo. Se bem se lembra, o nome do post no blasfémias era "O relativismo favorece o erro intelectual". Esse post atacava a posição de daniel oliveira e da suposta "extrema esquerda" nessa matéria.
Foi nesse contexto que surgiu o seu comentário e foi nesse contexto que eu o critiquei. Não estava na sala de aulas (esse campo minado...) quando você disse isso ao seu aluno.Isso o quê? Que o vaso lhe cairia da mona? E, continuamos na mesma, critica porquê? Continua a defender que não devo abalar a crença do aluno?
E que estivesse na sala. Fiz a minha obrigação dizendo aos alunos que as galinhas não tinham dentes, por muito orgulho que eles tivessem nessa teoria, e por muito orgulho que tivessem por ela ser ouvida.
Pareceu-me incorreto a maneira de abordar a crença "imbecil" do aluno .Um problema seu. Eu não chamei nem imbecil ao aluno nem imbecil à ideia. Mas na internet era o que faltava se ainda estivesse preso pelas grilhetas do politicamente correcto. A ideia em causa (na sala de aula) era imbecil e o aluno estava a fazer figura de tal.
É que, meu caro, quando se defendem coisas estúpidas, passa-se por estúpido, etc, etc.
"A partir de determinada altura, tem-se vindo a tornar mais e mais aceitável que tudo se possa afirmar"Ah bom. Já é uma cedência sua. Afinal pode refutar. E a tal crença, não vai sair melindrada?
É claro que tudo se pode afirmar! Estamos, meu caro, em Democracia, em Liberdade de expressão. TUDO SE PODE AFIRMAR. E um professor pode refutar uma afirmação do aluno, mas tem de, de alguma maneira respeitar o aluno, e nisto penso que estamos de acordo.
Qualquer um é livre de fazer figura de parvo. O que não é razoável é que tenha orgulho nisso. Parece hoje suficiente dizer-se algo para que se sinta o égo afagado, independentemente de se fazer sentido ou não.
Já agora, olhe que nem tudo se pode afirmar. Experimente dizer que vai matar um colega.
Já sei, já sei. Não era nesse contexto que dizia que tudo se pode afirmar. Mas está a ver onde se pode chegar se a coisa não for tida em conta no contexto? Lá está, tudo é relativo, mas há gradações e, aqui é que a porta torce o rabo.
Quanto à questão de fundo, nem tudo é relativo e nem tudo é absoluto, mas se alguém defender que tudo é absoluto ou que tudo é relativo, tem esse direito.Claro que tem esse direito. E as restantes pessoas têm o direito de pensar que essa pessoa é parva. Se lho disserem, estão a fazer-lhe um serviço. E se não lho disserem que pensará você dessas pessoas? Parece-lhe razoável que se fechem em copas?
Neste caso, quem teve uma "postura de referencial absoluto em termos de crenças" foi você!"
Nunca ouvia A dizer para B “estás a ser parvo”?
Você é que disse ao seu aluno que a sua crença, e só a sua crença, era plausível, ou melhor, não era imbecil."Você volta a pôr palavras na minha boca.
Eu não disse que só a minha crença era plausível. Ele é que, como você (hipoteticamente), perante a percepção que a história inicial era um disparate pegado (já não me lembro qual era) percebeu que tinha feito figura de parvo. E eu ralado. Aliás, de cada vez que um aluno percebe que está a fazer figura de parvo eu acho que estou a conseguir cumprir a minha missão.
Evidentemente que há milhões de assuntos bem mais viscosos e que não cabem nesta discussão.
Agora, digo e repito, que me parece ser a minha missão (my job, diriam os americanos) fazer perceber ao aluno que está errado. Mas também afirmo que o professor, regra geral (e eu também, por frequentemente), se coíbe de chamar a atenção ao aluno de que defende coisas absolutamente disparatadas.
E ainda há pior. E quando o professor tem que dar matéria que sabe ser absolutamente disparatada? Como faz? Com essa, até se me viram as tripas.
Há professores que, em privado, não dizem que dão aulas. Dizem que as vendem. Porque será?
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Actualização 3
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A Escola centrada no aluno? "Disparate! Tretas!", diz você.Nunca disse tal coisa, como acima demonstrei.
Mas repare: uma educação com foco no aluno, seria uma Educação em que se adapta o que se ensina e como se ensina ao ponto mais individual possível. Seria uma educação que iniciava desde cedo a educação para a cidadania e para a democracia, dando mais liberdade ao aluno. E claro, se se dá mais liberdade, os alunos têm de ser responsabilizados pelos seus actos. Uma escola baseada no aluno seria uma escola onde, naturalmente, os professores tinham mais autoridade (e menos "poder" absoluto).Mais palavreado politicamente correcto. O que você propõe é uma colecção de absurdos. No limite, você corre o risco de acabar propondo que os alunos só aprendam o que lhes apetecer.
Você continua engasgado com a questão do poder. É um problema que você terá que resolver com a sua cabeça.
Só se nos focarmos no receptor da mensagem é que podemos fazer com que o conhecimento lá chegue melhor.Você, mais acima, escreveu: “... ignorando os interesses, deveres e direitos de alunos e professores, desde que a mensagem seja bem dada.”
Não lhe parece estar a dar uma no cravo e outra na ferradura? E você continua a esquecer-se dos deveres de todos. A responsabilidade de cada um.
E qual é o papel do aluno? Mero microfone desligado? Experimente escrever a coisa de outra forma: “Só quando o aluno se focar na mensagem que lhe é transmitida poderá chegar ao conhecimento”.
Está a ver? Você continua na senda da desresponsabilização do aluno.
Você, em boa verdade, é que centra a coisa no papel do professor. Então e o aluno não é gente? Não assume as suas responsabilidades (tento em atenção as respectivas idades, já se vê)? Nunca mais assume a sua responsabilidade? Nunca mais se percebe que se tem, paulatina e sistematicamente, vindo a desresponsabilizar o aluno de todo o processo? E como quer você, por essa via, que ele chegue à lenga-lenga da cidadania?
Volto à história dos 3 pilares: Professor, matéria, aluno. O que você defende é um ensino (?) centrado num aluno voluntariamente amorfo. Depois claro: as cabeças de abóbora são cada vez mais.
Os professores são, a meu ver, um elemento importante no Ensino, mas não são "O Elemento" mais importante do Ensino. A qualidade da mensagem não deveria nunca depender do professor ser bom ou não... nem sequer o professor deve ser um exemplo a seguir pelo aluno(porque nesse caso, há professores que sinceramente...)Isso que você descreve é um computador, não é um professor.
O professor deve ser um elemento de ligação entre o programa e o aluno e mais nada.
A desierarquização da Escola seria fundamental para que se estabelecesse uma nova relação professor/aluno, mais mutualista e mais propiciadora a um ambiente de trabalho, não de guerrilha.Não há nova relação a estabelecer, como não há nova roda a inventar. E o ambiente de guerrilha não é gerado por aqueles que você próprio defende deverem ser corridos da sala de aula?
Mas eu percebo a sua teoria. Também é válida.Depois do que você escreveu, essa frase é um mistério.
Aliás é a que predomina na opinião pública e no ministério, sobretudo com esta conversa velho-do-restelista da desautorização dos professores e do fim dos "bons costumes"...É bom costume ir-se à escola. Quer abdicar? Se tudo o que se deve aprender é coisa do velho do Restelo, porque aprendeu você a falar e a escrever? E a comer? E a andar?
Contudo, e como já disse, acho que a Escola do século XXI devia ser uma escola mais democrática e mais aberta, ou se quiser, mais politicamente correcta.O politicamente correcto é puro lixo.
A escola deve ser mais aberta a quem estiver disposto a assumir as suas responsabilidades. E quem não estiver, só tem dois caminhos: ou aprende “seringado” ou terá que saltar fora da carroça.
Você acha que alguém trabalharia se não tivesse que ser? Se não houvesse algum tipo de ameaça/consequência implícita? Em que nuvem vive você?
O que você descreve em relação aos direitos, direitos, direitos, é o parasita.
Quem foi que lhe meteu na cabeça que aprender era assim como quem apanha banhos de sol?
Você vê o aluno como o “coisa” que veio ao mundo, obrigado (não veio de livre vontade), e a quem depois, ainda por cima, querem obrigar a aprender.
O que você procura é um computador, a que você se ligue, e que lhe transfira as matérias para o cérebro.
Meu caro. Se você ainda não percebeu que aprender dá trabalho, é difícil, requer insistência, dedicação de muito tempo (pouca borga), etc, você foi entregue ao planeta errado, na galáxia errada, no universo errado. Mas isso, mais uma vez, é um problema que você terá que resolver consigo próprio: não espete com o seu problema aos costados dos outros. Assuma-o porque, vir ao mundo (a este), implica isso.
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The Great Global Warming Swindle
Actualização: Encontra-se aqui a totalidade do filme.
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No Insurgente:
...
No Insurgente:
Já se encontram disponíveis três excertos do supracitado documentário..
The Great Climate Swindle Part 1 (2:12)
The Great Climate Swindle Part 2 (3:14)
The Great Climate Swindle Part 3 (3:13)
08/03/2007
A Reuters e a "informação"
Não é novo, mas vale a pena ver (chegado por e-mail).
Photo Fraud Changes War Perceptions - Watch a funny movie here
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07/03/2007
Da má-fé
Por me parecer digna de reflexão, transcrevo esta resposta do Lidador, a um comentário meu.
Caro Range-o-Dente, o conceito de Sartre aplica-se a alguém que acredita ser aquilo que não é..
Há uma crença, a pessoa é genuína.
Tem fé.
O conceito que o Range o Dente refere, não radica na crença.
Pode ser hipocrisia, cinismo ou então, já no campo da psicologia, mera dissonância cognitiva, isto é, a pessoa recusa tomar conhecimento de algo que contraria as suas íntimas convicções, ou pulsões.
A hipocrisia e o cinismo são racionais, a pessoa sabe que o está a ser.
A má-fé e a ignorância cognitiva não são racionais.
Por exemplo, têm aparecido aqui comentadores que sendo objectivamente anti-semitas, uma vez que verbalizam o ódio, justificam-no, relativizam as posturas de Hitler, etc, não se assumem como tal, porque não acreditam que o são.
É má-fé. São facticamente aquilo que não acreditam ser, transcendentalmente.
E é evidente que este desfasamento entre o ser e o crer, introduz uma perturbação na racionalidade que é resolvida racionalizando o ódio.
O indivíduo já não odeia porque é racista, mas porque o objecto do ódio o obriga a odiar.
É como uma mulher que põe os palitos ao marido. De um modo geral não diz que o faz porque queria variar ou porque lhe apeteceu, mas sim porque ele, o marido, a "obrigou" a isso, pelo seu desinteresse ou atitude.
A culpa não é dela, é do marido. Ela, que facticamente se enrolou com outro gajo, é, transcendentalmente a vítima, e a vítima passa a culpado.
06/03/2007
Nem tudo está perdido!
Na Visão OnLine:
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A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, defendeu, esta segunda, mais autoridade para as escolas, professores e conselhos executivos para combater a violência escolar, bem como um quadro legal mais flexível e menos burocrático.Será que algumas daquelas alminhas perceberam finalmente que nos últimos 30 anos e em matéria de disciplina quase só se têm feito disparates?
«As escolas, os professores e os conselhos executivos têm que ser mais responsabilizados. Tem que lhes ser restituída autoridade para que possam fazer a gestão quotidiana de uma forma simples e sobretudo no quadro daquilo que é uma relação pedagógica de poder e de autoridade», afirmou a ministra.
Falando à margem da sessão inaugural da «Semana da Leitura 2007», que teve lugar na Escola Básica Integrada/Jardim-de-Infância Vasco da Gama, no Parque das Nações, Maria de Lurdes Rodrigues defendeu, ainda, a alteração do actual quadro legal de 2002 - «Temos um quadro legal que necessita de ser alterado, porque burocratiza e torna rígido aquilo que são elementos da relação pedagógica que têm de ser flexíveis».
Acrescentou, ainda, que no actual quadro legal, «um professor para fazer uma advertência a um aluno, não só essa advertência aparece com uma penalização codificada como há um conjunto de procedimentos que não se compadecem com o quotidiano da situação pedagógica».
O estatuto de aluno também está a ser revisto e será preparado um diploma que agilizará os procedimentos relacionados com a gestão da indisciplina. Para Maria de Lurdes Rodrigues, o papel dos encarregados de educação na responsabilização e acompanhamento dos alunos é um ponto fulcral a rever no estatuto do aluno e preponderante para que os casos de indisciplina diminuam no ensino.
«Os encarregados de educação devem cumprir os seus deveres de custódia e de enquadramento das crianças, zelando pela sua assiduidade e permanência na escola e pelos seus comportamentos disciplinares», justificou.
Nas questões de violência escolar, a ministra afirmou que é preciso haver um maior rigor na análise das situações, para que a reposta na intervenção seja mais eficiente.
«Eu insisto na necessidade de distinguir o que são actos de violência de incidência esporádica», disse a ministra, explicando que, normalmente são situações que emergem no exterior da escola. Nestes casos, a ministra considera que «a escola cumpre no geral bem a sua missão de proteger alunos e professores dessas agressões externas».
«Não podemos considerar que se vive nas escolas portuguesas um clima generalizado de violência. Pelo contrário, as escolas são, atendendo à dimensão da sua população, espaços seguros», afirmou.
Para a ministra da Educação não devem existir generalizações. «Não podemos confundir as questões de violência com as questões da indisciplina, são matérias muito diferentes», sublinhou.
Para os casos de violência, a ministra defende que não deve haver «nenhuma tolerância».
«Temos de ser eficientes também na penalização dos agressores de acordo com os quadros gerais, como acontece com outros grupos profissionais, como acontece na rua», acrescentou.
Para prevenir estas situações, a ministra adiantou que têm sido tomadas muitas medidas, tais como: a escola a tempo inteiro, a ocupação plena nos tempos escolares, o desenvolvimento do desporto escolar e projectos na área da educação para a cidadania.
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27/02/2007
Arauto
Ou lançamento do satélite iraniano terá sido um flop, ou, nem sequer tentativa de lançamento teve lugar.
[Transcrevo um par de artigos porque não consegui determinar que link apontará para eles. Corrigi algumas gralhas].
Artigos do Boletim em Órbita.
A fraude iraniana: um lançamento que nunca aconteceu?.
Por Rui C. Barbosa. Postado em 27 de Fevereiro de 2007.
As questões relativas ao suposto lançamento espacial iraniano mantêm-se.
Segundo a agência noticiosa France Presse, o lançamento iraniano não foi detectado pela rede mundial do North American Aerospace Defense Command. Comentando um oficial de defesa americano, "Não temos indicação que tal seja verdade" referindo-se ao lançamento espacial do Irão no passado dia 25 de Fevereiro.
É altamente improvável que o lançamento espacial tivesse passado despercebido ao North American Aerospace Defense Command que monitoriza os lançamentos de mísseis a nível mundial.
O artigo seguinte levanta também a possibilidade de ter ocorrido uma falha no lançamento.
Lançamento espacial iraniano: um lançamento falhado?
Por Rui C. Barbosa. Postado em 26 de Fevereiro de 2007.
No passado dia 25 de Fevereiro o mundo Ocidental acordava com a notícia de que o Irão havia levado a cabo um lançamento espacial. Mais precisamente as notícias indicavam que um míssil espacial havia... chegado ao espaço. Esta afirmação seria no mínimo enigmática, pois dizer que um míssil atingiu o espaço não esclarece muito sobre qual o objectivo dessa missão e na sua maior parte quase todos os mísseis balísticos de longo alcance atinge o espaço exterior (cujo limite inferior é definido nos 100 km de altitude) no seu voo.
Porém, e mais recentemente, os responsáveis iranianos indicavam a vontade do Irão em desenvolver um lançador espacial doméstico, o que por outro lado seria um sinal de que possuíam a tecnologia para desenvolver um míssil balístico intercontinental capaz de transportar uma carga nuclear ou convencional até qualquer ponto do globo terrestre. Juntamente com o desenvolvimento do seu programa nuclear, isto seria um sério aviso aos Estados Unidos.
No dia 25 de Fevereiro as informações que se seguiram apontavam para a colocação em órbita de um satélite iraniano. Este seria o segundo satélite iraniano após o lançamento do satélite Sinah-1 por um foguetão russo 11K65M Kosmos-3M. Outras reacções por parte do Irão levaram muitos meios de comunicação internacionais a anunciar o lançamento com sucesso do primeiro satélite iraniano por meios próprios.
À medida que as horas foram passando nesse dia, cada vez se tornava mais complicado detectar o satélite em órbita. Por outro lado, nunca houve um anúncio formal por parte do governo norte-americano sobre um possível perigo relacionado com o desenvolvimento de mísseis balísticos intercontinentais. Da mesma forma o Space Track não registava nenhum novo objecto em órbita relacionado com este recente lançamento.
No final do dia Teerão vem anunciar que afinal o seu lançamento espacial havia sido o lançamento de um foguetão-sonda para testar o estágio inferior do seu lançador orbital, tendo transportado uma carga que após atingir os 150 km de altitude teria sido recuperada de pára-quedas.
Esta situação preconiza uma história da 'montanha que pariu um rato'. Ou realmente o lançamento tinha como objectivo somente levar uma carga a 150 km de altitude ou então algo correu mal: 1º 'anúncio' - o Irão tenta colocar em órbita um satélite e após os primeiros minutos de voo tudo parece correr bem, autorizando-se a imprensa controlada pelo estado a divulgar a notícia; 2º 'algo corre mal' - o último estágio do lançador não tem o desempenho esperado, o satélite não atinge a órbita terrestre e reentra na atmosfera destruindo-se; 3º 'novo anúncio' - a imprensa iraniana apressa-se a dizer que afinal o lançamento teria só sido um voo sub-orbital.
A hipótese de uma história para encobrir as declarações originais não pode por agora ser posta de parte. Se por um lado a colocação em órbita de um satélite por parte do Irão e utilizando meios próprios seria uma demonstração de força e um aviso ao Ocidente, por outro o falhanço no lançamento seria uma prova da fraqueza da sua tecnologia ao nível dos mísseis balístico intercontinentais e isso é algo que não se deseja que o inimigo saiba.
26/02/2007
Arauto
Na sequência disto, Israel e o ataque ao Irão [Kontratempos]. Mais uma vitória do multilateralismo.
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23/02/2007
Masturbação mental
[Actualizado]
A propósito deste post de Aspirina B, vale a pena ler este outro.
Glaciar de Rhone - pintura e fotografia. Ao tipo 1750, em baixo, 1950.
Outro exemplo, que parece demonstrar que o aquecimento global (certamente provocado pelo CO2, que outra coisa poderia ser?) já tinha começado no Sec. XVIII.
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A propósito deste post de Aspirina B, vale a pena ler este outro.
Glaciar de Rhone - pintura e fotografia. Ao tipo 1750, em baixo, 1950.
Outro exemplo, que parece demonstrar que o aquecimento global (certamente provocado pelo CO2, que outra coisa poderia ser?) já tinha começado no Sec. XVIII.
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Não há espiga!
Não há espiga: estes são dos nossos. Se fossem americanos a vender, isso sim: seria o lobi armamentista a preparar-se para provocar guerras para poder manter as fábricas de armamento em funcionamento.
[Via Da Rússia]
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Duas bostas
Dois belos pedaços de lixo:
1 . Fahrenheit 9/11O último é hoje distribuído (vendido) pelo Diário de Notícias.
2 - Uma Verdade Inconveniente (An Inconvenient Truth)
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22/02/2007
Breeze-M explode em órbita
Imagem: Gordon Garradd
Artigo de Rui C. Barbosa, Postado em 22 de Fevereiro de 2007, no Em Órbita com a devida vénia e chapelada [links meus].
Chamo também a atenção para que a totalidade das publicações Em Órbita, se encontram disponíveis aqui.
Breeze-M explode em órbita criando mais de 1000 detritos.
Por Rui C. Barbosa. Postado em 22 de Fevereiro de 2007.
Um estágio superior Breeze-M explodiu em órbita terrestre criando mais de 1000 detritos espaciais.
A 28 de Fevereiro de 2006 o foguetão 8K82KM Proton-M/Breeze-M (53511/88515) era lançado desde o Complexo LC200 PU-39 do Cosmódromo GIK-5 Baikonur, Cazaquistão, transportando o satélite Badr-1 (Arabsat-4A) a bordo. Os três estágios do foguetão lançador desempenharam a sua função sem qualquer problema, mas a queima do estágio superior Breeze-M (88515) não correu como previsto deixando o satélite numa órbita inútil. Após considerações iniciais acerca de planos para salvar o satélite de comunicações utilizando a gravidade lunar, foi decidido abandonar o Badr-1 e este acabou por reentrar na atmosfera. Entretanto o estágio Breeze-M (88515) permaneceu em órbita com os tanques quase cheiros de propelentes hipergólicos.
Os propelentes hipergólicos são altamente tóxicos e corrosivos, entrando em ignição quando em contacto, não necessitando de um oxidante como o oxigénio líquido. As membranas de isolamento que se encontram nas condutas dos propelentes acabaram por sofrer os efeitos da corrosão devido à exposição prolongada aos mesmos em órbita, levando a que entrassem em contacto e à posterior explosão do veículo.
No dia 19 de Fevereiro, astrónomos amadores na Austrália detectaram uma brilhante explosão em órbita que se assemelhava à combustão de um veículo no espaço. Inicialmente era desconhecida a causa deste fenómeno, mas análises posteriores levaram à determinação de que se tratava da mesma órbita onde se encontrava o estágio Breeze-M (88515). Outras hipóteses sugeriram que o veículo teria sido atingido por um micrometeoro, mas a explicação mais lógica parece sugerir uma falha no mesmo relacionada com os seu propelente (situação já anteriormente verificada em órbita com outros estágios superiores).
O Comando Espacial norte-americano já detectou 1111 detritos em órbita. Tendo em conta que somente os detritos superiores a 10 cm são detectados, então pode-se concluir que o resultado da explosão será muito maior. O número de detritos detectados será superior aos que resultaram da destruição do satélite meteorológico chinês Feng Yun-1C durante um teste anti-míssil no passado mês de Janeiro.
A órbita dos detritos irá eventualmente fazer com que estes acabem por reentrar na atmosfera, mas devido à sua altitude ainda deverão permanecer em torno da Terra durante algum tempo.
Imagem: Gordon Garradd
21/02/2007
"Os Estados Unidos têm planos para ..."
As televisões nacionais, embandeiraram ontem em arco e balão.
O título da "notícia" rezava que, os Estados Unidos já teriam planos para atacar o Irão.
Logo de seguida, davam a notícia como sendo uma meta-notícia: era a BBC que dizia que os Estados Unidos já teriam planos para atacar o Irão.
Um pouco mais tarde, em rodapé, aparecia escrito que a BBC "alegava". Bom, dir-se ia que a notícia afinal abordava as alegações da BBC. Mas não.
A asneirada continuava:
- Segundo informa a BBC Estados Unidos já terão planos para atacar o Irão.
Qualquer potencia militar que se preze mantém em permanência planos actualizados para atacar tudo e todos, até as Berlengas. O uso da palavra "já" é fulcral porque pretende dar a entender que eles teriam acabado os planos no dia anterior, sabe-se lá, talvez da parte da tarde.
- Os Estados Unidos atacarão infra-estruturas e bases militares.
Que quereriam que, nessa eventualidade, eles atacassem? O deserto como tal?
...
Rematavam finalmente com uma declaração de George Bush referindo que não têm planos para atacar o Irão. Percebe-se então que se trata apenas de uma manobra para chamar mentiroso ao presidente americano. Evidentemente que as duas coisas podem ser verdade, cada qual no respectivo contexto.
Enfim, baboseiras de jornalismo de causas.
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O título da "notícia" rezava que, os Estados Unidos já teriam planos para atacar o Irão.
Logo de seguida, davam a notícia como sendo uma meta-notícia: era a BBC que dizia que os Estados Unidos já teriam planos para atacar o Irão.
Um pouco mais tarde, em rodapé, aparecia escrito que a BBC "alegava". Bom, dir-se ia que a notícia afinal abordava as alegações da BBC. Mas não.
A asneirada continuava:
- Segundo informa a BBC Estados Unidos já terão planos para atacar o Irão.
Qualquer potencia militar que se preze mantém em permanência planos actualizados para atacar tudo e todos, até as Berlengas. O uso da palavra "já" é fulcral porque pretende dar a entender que eles teriam acabado os planos no dia anterior, sabe-se lá, talvez da parte da tarde.
- Os Estados Unidos atacarão infra-estruturas e bases militares.
Que quereriam que, nessa eventualidade, eles atacassem? O deserto como tal?
...
Rematavam finalmente com uma declaração de George Bush referindo que não têm planos para atacar o Irão. Percebe-se então que se trata apenas de uma manobra para chamar mentiroso ao presidente americano. Evidentemente que as duas coisas podem ser verdade, cada qual no respectivo contexto.
Enfim, baboseiras de jornalismo de causas.
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20/02/2007
Pokemon
Autoridades islâmicas (?) lançaram uma Fatwa contra o boneco Pokemon [BBC].
As "razões" parecem ser duas: estar relacionado com os sionistas e também com a teoria da evolução (Darwin), que o Islão também rejeita.
Segundo ouvi hoje num programa sobre ciência, na RDP, parece que a coisa está agora a aquecer em França.
Aguardemos desenvolvimentos.
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Atmosfera
Em apoio ao post do Triunfo dos Porcos, segue-se uma tabela e um gráfico sobre a composição da atmosfera do planeta Terra.
Na tabela são listadas os gases constituintes bem como a percentagem volumétrica em que estão presentes.
Nota: Nitrogénio é o mesmo que Azoto.
O gráfico seguinte, correspondente à tabela acima.
No círculo de cima, temos, a roxo, o Azoto (Nitrogénio), seguido, a azul, pelo Oxigénio.
A amarelo aparece-nos o Argon, um gás inerte[1] usado, por exemplo, em lâmpadas incandescentes e em soldadura. Entre as fatias amarela e roxa, há uma fatia, praticamente invisível, que corresponde aos restantes componentes da atmosfera.
Esses restantes componentes, responsáveis por não mais que 0,038% da composição volumétrica da atmosfera, estão representados no círculo inferior, e nele, o CO2 (dióxido de carbono) aparece em 1º lugar com apenas 0,035% do composição total da atmosfera.
É à volta destes 0,035% que se tem montado toda a propaganda "aquecimento global" que temos visto desfilar por todo o lado.
[1]
Gás inerte: substância que dificilmente participa em reacções químicas.
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Na tabela são listadas os gases constituintes bem como a percentagem volumétrica em que estão presentes.
Nota: Nitrogénio é o mesmo que Azoto.
O gráfico seguinte, correspondente à tabela acima.
No círculo de cima, temos, a roxo, o Azoto (Nitrogénio), seguido, a azul, pelo Oxigénio.
A amarelo aparece-nos o Argon, um gás inerte[1] usado, por exemplo, em lâmpadas incandescentes e em soldadura. Entre as fatias amarela e roxa, há uma fatia, praticamente invisível, que corresponde aos restantes componentes da atmosfera.
Esses restantes componentes, responsáveis por não mais que 0,038% da composição volumétrica da atmosfera, estão representados no círculo inferior, e nele, o CO2 (dióxido de carbono) aparece em 1º lugar com apenas 0,035% do composição total da atmosfera.
É à volta destes 0,035% que se tem montado toda a propaganda "aquecimento global" que temos visto desfilar por todo o lado.
[1]
Gás inerte: substância que dificilmente participa em reacções químicas.
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18/02/2007
Gato Fedorento
Há muito que venho evitando por os olhos no programa de TV, Gato Fedorento.
Vi hoje uma meia hora e confirmei a minha anterior impressão. É um programa absolutamente imbecil e cabotino.
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17/02/2007
Impasses
Sou capaz, ainda esta tarde, de vir a escrever umas linhas sobre o Islão radical. Entretanto aqui fica uma entrevista de Fernando Tunhas ao Expresso [via Blog@UNI].
Fernando Gil foi, com Paulo Tunhas e Danièle Cohn, autor do livro Impasses seguido de Coisas Vistas, Coisas Ouvidas.
Fernando Gil foi, com Paulo Tunhas e Danièle Cohn, autor do livro Impasses seguido de Coisas Vistas, Coisas Ouvidas.
.Logo na primeira linha do livro diz-se que Impasses teria sido escrito “sem prazer”. Porquê?
É por certo um livro triste, que traduz uma decepção. Não provoca alegria intelectual analisar uma colecção de diferendos sem solução visível. Em geral escreve-se para mostrar que há escolhas e aberturas, cada livro de ideias é suposto trazer alguma coisa nova. Aqui tudo parece fechado. Dizemos também nesse prefácio que ficaríamos aliviados se as nossas conjecturas estivessem erradas.
Pois, se o não estão, a situação que descrevemos é então pelo menos problemática. Tentamos mostrar – com muitos outros – que o Ocidente, conceito que tem um sentido que definimos explicitamente, é alvo de uma “jihad” global actuando em muitas frentes, da finança internacional ao terrorismo. Os seus agentes são inúmeros e diversificados – Al-Qaeda é só o mais importante – e dispõe de uma reserva potencial de milhões de pessoas.Ora, o Ocidente está dividido face a ele, e não parece saber o que quer: em primeiro lugar porque muitos governantes e intelectuais não admitem sequer a existência de um ataque, preferindo crer que uma política de bons ofícios conseguirá conter meros “riscos” sem realidade duradoura.
Quer-se acreditar que só os Estados Unidos e os seus aliados correm verdadeiro perigo e que no fundo a prioridade consiste em deles nos dissociarmos. A comparação com a atitude da Europa em relação a Hitler impõe-se por si mesma. O ressurgir, que se acelera, do anti-semitismo lembra também a Europa dos anos 30.O Ocidente está também dividido dentro de si próprio: não é ainda motivo de alegria um leque de opiniões, da extrema-esquerda à direita fascista – Haider, Le Pen, etc. – com a sanha anti-americana por denominador comum. É um dos temas de Impasses, a propósito da guerra do Iraque.
Escolhemos tratá-lo num modo irónico. Mas a falsificação despudorada dos factos, o insulto e a desqualificação automática de quem pensa diferentemente, a precipitação dos juízos – sempre no mesmo sentido – as argumentações e as previsões delirantes, a vontade de crer no que conforta e de ignorar o que não convém – nada disto, de que damos dúzias de exemplos, dá vontade de rir. Porquê tal e tanta “má-fé”?
Não estamos certos de ter sabido responder. O conceito de má-fé e a sua “viscosidade”, que Sartre determinou admiravelmente, é o nosso principal instrumento crítico. Essa má-fé é sobretudo europeia e sul-americana – Não falando do mundo árabe e muçulmano.Comparem-se os nossos “media” com jornais como o New York Times ou o International Herald Tribune , ambos hostis à administração americana e exprimindo muitas objecções à condução da guerra do Iraque. Só excepcionalmente se encontrará neles deformação dos factos ou menosprezo pelas pessoas. É possível defender uma posição sem sobranceria, discordar sem amesquinhar, criticar sem troçar e pretender intimidar.
O modo como questionam os chamados pensamentos únicos, quanto ao anti-americanismo, o anti-sionismo, o islamismo é bastante vivo...
Tudo isso “faz sistema” – é o que mostramos, desculpe remetê-lo para o livro, que se lê depressa. Não seria capaz de o resumir aqui. Tentámos descobrir o que subjaz aos comportamentos, assinalar a cegueira voluntária e as posturas da boa consciência que não são outras do que as da má-fé.O livro não é de polémica mas toma partido pelo Ocidente e particularmente pelos Estados Unidos e por Israel. Mas isso não nos impede, claro está, de fazer as críticas que a política americana merece, quer se trate dos seus erros, no Iraque, quer, sobretudo, da sua política internacional em geral e do seu egoísmo comercial.
Precisamente: continua a considerar que a intervenção no Iraque era inevitável?
No que escrevemos sobre o Iraque, não nos pusemos na posição de estrategos que não somos, nem de previsionistas, que não queremos ser, nem sequer de observadores capazes de julgar acerca da política mundial, para o que nos falta competência. Quisemos simplesmente evidenciar, com a minúcia requerida, que perante o comportamento do Iraque tal como é historiado na resolução 1441 e no «Relatório Blix» – lidos por inteiro – havia todas as razões – digo bem, todas – para presumir que essas armas existiam, e que o ónus da prova da sua inexistência cabia ao Iraque.
O erro dos Estados Unidos, compreensível mas fatal, foi aceitar – indevidamente – a inversão do ónus e ter na prática feito como se lhes coubesse, a eles, provar que as armas existiam. O Iraque recusou-se a fornecer a prova que lhe era pedida – contudo fácil de produzir, parece, se as armas não existiam.
Isso bastava para motivar a guerra, tanto mais que o anúncio prévio de um veto pela França e pela Rússia acarretou uma autêntica suspensão do direito internacional da ONU. Acresce que os contactos entre a Al-Qaeda, desde o fim da I Guerra do Golfo, parecem hoje fora de dúvida. Sobre o pós-guerra, muito haveria a dizer e antes do mais que a “reconstrução” do Iraque é de facto uma construção. Leia, por exemplo, «The Economist» de 1 de Novembro, vale a pena.
Não saberá talvez que, entre vários – muitos – outros aspectos dessa construção – reparou que se deixou de falar da penúria, etc.? – Bassorá, dispõe hoje de um excedente de electricidade enquanto que antes da guerra não tinha mais que 2-4 horas diárias de luz. Quanto à situação militar, no momento em que conversamos ela é por certo péssima no centro do país – mas caberia analisar em pormenor porquê.
Convém, no entanto, lembrar que até ao momento em que falo, 16 de Novembro, a coligação perdeu 422 soldados. Entendo que é um sinal admirável que um número tão baixo seja já considerado insuportável: na guerra do Vietname morreram 60 mil americanos. Isso significa que – ao contrário da glória terrorista na morte – para a consciência ocidental dos nossos dias a vida humana não tem preço.
Não posso estender-me aqui a este respeito – deixe-me de novo remeter para o livro a propósito de Israel – nem ainda a respeito da falta de apoio internacional à coligação, que é um erro tragicamente míope, mesmo se se pensa que era preferível manter o regime de Saddam. Goste-se ou não de Bush, parece haver vantagem, é o menos que se pode dizer, em que todos contribuam sem reservas para o sucesso da democratização do Iraque.
Ou não?
Preferir-se-á o regresso de Saddam? Ou um regime islamista? Que pretendia a França quando, ainda há pouco, exigia a “transferência da soberania” em três meses?Estará em curso o tal “choque de civilizações”? Acha que o pensamento europeu está a ficar dominado por um novo niilismo?
O mais terrível aspecto desse niilismo é o Ocidente parecer fascinado pelo niilismo assassino do terrorismo. Não sei o que o “choque de civilizações” significa ao certo: o problema é antes que o Ocidente, ou uma sua parte, se vê cada vez menos a si próprio como uma civilização. (...)
Breve Biografia:
[Muecate/Moçambique, 1937 - Paris 2006]
Filósofo, ensaísta e professor universitário. Realizados os estudos liceais em Moçambique, e após permanência, durante um ano, na Universidade de Witwatersrand de Joanesburgo cursando Sociologia, muda-se para Lisboa onde se licencia em Direito.Não chega, contudo, a concluir o estágio de advocacia, partindo para Paris em 1961. Aí licencia-se em Filosofia pela Universidade de Sorbonne (1961-64). No mesmo período e como aluno titular na École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS), prepara uma tese, que não conclui, sobre a obra de L. F. Céline, sob a direcção de Lucien Goldmann. Ainda nesse período, traduz para português obras de autores como Karl Jaspers, Romano Guardini, Cesare Pavese e M. Merleau-Ponty.
A partir de 1966, inicia na Universidade de Paris, e sob a orientação de Suzanne Bachelard, um doutoramento em Lógica, de que resulta a tese La Logique du Nom, publicada em França no ano de 1972. Entra nos corpos docentes da Faculdade de Letras de Lisboa em 1976, vindo em 1979 a integrar o Departamento de Filosofia da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, então fundada.
É desde 1988 professor catedrático nessa Universidade. Em 1989, foi eleito directeur d'études (grau equivalente a professor catedrático) na EHESS. Além da docência nestas duas instituições, leccionou, como professor visitante, em várias universidades europeias e sul-americanas, designadamente nas Universidades de Porto Alegre e S. Paulo, integrando desde 1985 a direcção da Sociedad de Filosofia Iberoamericana. Com a publicação de Mimesis e Negação (1984) recebe o Prémio Ensaio do Pen Club, distinção que lhe será atribuída uma segunda vez com a publicação de Viagens do Olhar (1998).
No espaço de tempo que medeia a publicação destas duas obras, outras três, Provas (1988), Tratado da Evidência (1993) e Modos da Evidência (1998), permitem reconstituir um itinerário de investigações a vários níveis notável. Longe de se permitir uma redução da Filosofia, enquanto trabalho de investigação, ao seu estudo histórico, e sem sequer se filiar numa das vias de pensamento já disponíveis, o opus de Fernando Gil recorre tanto àquele como a estas, exibindo em ambos os casos um impressionante domínio, para lançar e desenvolver um projecto de investigação pleno de ambição e actualidade.
Primeiramente sob a égide do problema da prova, problema crucial da epistemologia, questiona-se sobre as condições de um conhecimento objectivo, da sua validade e universalidade (no essencial, procurando responder à pergunta pela verdade do que se sabe). A partir do Tratado da Evidência, a investigação centra-se num momento particular das preocupações epistemológicas até então desenvolvidas; em concreto, em vez de tematizar a prova, toma em atenção precisamente aquilo que a dispensa, a evidência, sem que se possa afirmar o contrário. E fá-lo introduzindo o conceito de "alucinação originária", uma hipótese forte que visa explicar o que seja a evidência.
Tanto Modos da Evidência como Viagens do Olhar procuram experimentar esta hipótese, com a diferença de a segunda destas obras, em co-autoria com Hélder Macedo, o fazer no campo da literatura portuguesa renascentista (com Os Lusíadas, Menina e Moça de Bernadim Ribeiro e a poesia de Sá de Miranda). O interesse e investigação da cultura e literatura portuguesas conduziu-o ao cargo de director do Centre d'Études Portugaises entre 1990 e 1997 e do Seminário Francisco Sanches desde 1992.
Além das obras individuais que assinou, dirigiu um conjunto de importantes obras colectivas (entre as quais, O Balanço do Século, 1990; Scientific and Philosophical Controversies, 1990; Philosophy in Portugal, a Profile, 1999; A Ciência tal Qual se Faz, 1999) e publicou para cima de 150 estudos, escritos em diferentes línguas, quer como artigos de revistas, quer como comunicações e apresentações a colóquios.
Fundou e dirigiu a revista Análise e integra os comités de redacção de diversas outras revistas e publicações, designadamente as encicliopédias Universalis, Britannica e Einaudi (sendo o coordenador dos quarenta volumes da edição portuguesa desta última).
Em virtude do seu mérito científico, internacionalmente reconhecido, foi agraciado, em 1992, com o grau de Grande Oficial da Ordem Infante D. Henrique, por proposta do presidente da República, Mário Soares, de quem foi aliás conselheiro especial. É também distinguido em 1993 com o Prémio Pessoa. O governo francês agraciou-o em 1995 com o título Chevalier da Ordem das Palmes Académiques. Finalmente, foi consagrado em 1998 doutor honoris causa pela Universidade de Aveiro.
in Dicionário Cronológico de Autores Portugueses, Vol. VI, Lisboa, 1999
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