Feios, porcos e maus

Ao melhor estilo 'feios porcos e maus', mais um excelente resultado da escola centrada nos interesses do aluno. No blog Portugal e outras touradas [os sublinhados são meus]:

... os outros alunos agrediam-me. Por isso, tive que mudar de escola.

... um aluno de uma escola do norte do país, que está há mais de dois meses em casa, com uma crise depressiva. O rapaz, que teve que ser submetido a tratamentos devido a (segundo me pareceu) um tumor cerebral e sofre de deficiência auditiva grave, era perseguido por colegas que lhe gritavam ao ouvido: "Surdo!", e "Porco!", por não poder utilizar os balneários. Foi aconselhado à mãe da criança que a mudasse de escola, nem sequer de turma!

... a minha sobrinha, aluna do 1º ano, foi gozada pelas colegas porque estava... a vomitar. A professora, pedagogicamente, admoestou-as brandamente: que isso é feio...

É esta a escola, centrada no aluno, promotora dos valores da cidadania, da justiça, da democracia? Ou a que mais profundamente deseduca e nega esse mesmo sentido?

Valha-me seja lá quem for, que já não se aguenta tanta estupidez, tanta hipocrisia, tanto pavão inchado de pedagogia!!!

Subscrevo, com chapelada...


No Abrupto, hoje [os sublinhados são meus]:

Sobre o assunto do processo disciplinar ao professor da DREN, era bom que se visse a floresta e não apenas a árvore. Esse tipo de práticas há muito que dei por elas nas escolas. Mesmo perante casos evidentes de má gestão ou perante opções pedagógicas próximas do barbárie, a maior parte dos professores come e cala. O pior dos processos disciplinares aos professores nas escolas não é a sua efectivação, mas o seu poder persuasivo. Ele paira que nem fantasma omnipresente. É o que os impede de serem racionais e críticos face a tanta estupidez pedagógica. Basta comparar o conteúdo das conversas informais entre professores com o conteúdo dos discursos formais em reuniões. Esta incongruência é um dos aspectos que tipifica os sistemas (sociais, políticos ou institucionais) repressivos, pois a verdadeira e eficaz repressão é a simbólica e não a materializada, como bem se sabe. Acrescente-se à habitual irracionalidade do discurso sindical (quem confunde esse discurso com o «dos professores» erra rotundamente) a pressão populista trazida pelo actual governo, mesclada com a pressão do concurso para professor titular, e veja para onde e como se pode estar a caminhar. Isto arrasta-se há muitos e muitos anos, tanto mais grave quanto maior o poder politicamente correcto supostamente pró-alunos de «cientistas da educação» e psicólogos associados, os ideólogos «ingénuos» de serviço. Já não é a «cortina de ferro» que nos separa do Leste, mas uma cortina de estupidez com o rótulo de «esquerda moderna» que cria barreiras entre nós. O ar já foi mais saudável. Felizmente que numa democracia tudo pode mudar de um dia para outro.

(Gabriel Mithá Ribeiro)

... idem.

Ainda no artigo acima, destaco a frase "Basta comparar o conteúdo das conversas informais entre professores com o conteúdo dos discursos formais em reuniões" para fazer notar a facilidade com que hoje um professor tem, no mínimo, 3 caras. A cara com que fala aos amigos ou anonimamente, a cara com que fala nos corredores e a cara com que fala nas reuniões. Tudo isto no melhor interesse dos alunos.

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O primado da pedagogice

Gabriel Mithá Ribeiro
«Jornal de Letras/Educação», quarta-feira, 21 de Janeiro de 2004, pp.6-7.

1. «Pedagogice» - se exceptuarmos algumas vozes críticas pontuais, a educação tem vivido nas últimas décadas algo semelhante a uma «paz podre» que sobrevive debaixo do chapéu da pedagogia. Se ela é ou não romântica, é uma questão de rótulo. A verdade é que as correntes pedagógicas dominantes têm produzido resultados nefastos. É risível falar-se em exigência no ensino básico quando não há exames nacionais em final de ciclo (4º, 6º e 9º anos), quando existe um sistema de classificação feito à medida do facilitismo que permite a adulteração dos resultados escolares (os níveis de 1 a 5), quando os mil e um álibis para o não cumprimento de programas se escudam nos chavões dogmáticos das «flexibilidades» ou dos «problemas sociais», quando a dimensão burocrática faz submergir a escola numa montanha de papéis que a tornam ineficaz em muitos domínios (particularmente na avaliação e na gestão de processos disciplinares), quando a formação contínua dos professores ao longo da carreira tem um enquadramento legislativo que lhes permite exercerem a profissão mais de três décadas sem serem obrigados a regressar à sua área científica ou académica de origem, etc., etc., etc. O que sobra? A marginalização do conhecimento, o aumento da indisciplina, a desmotivação do corpo docente, o histerismo da escola, as confusões e absurdos curriculares e, em última instância, um débil projecto de sociedade. Onde pode estar a raiz do problema? Por um lado, na forma lunática como as correntes pedagógicas dominantes têm olhado para a realidade escolar e social, por outro lado, no peso inconcebível que o «lobby» das pedagogias/ciências da educação tem tido junto dos espaços de decisão política. Um dos nossos grandes equívocos é considerar que o desastre do ensino é um problema pedagógico. Não é. É um problema político como sempre foi e será. Simplesmente rotularam-se as políticas educativas de «ciências da educação» e deu-se-lhes um inacreditável enquadramento institucional com «laboratórios» em universidades e em escolas superiores de educação. É isso que tem servido para que se espraiam ideologias que, com o rótulo de «ciências», têm adormecido diferentes campos políticos. Portanto, não é a ciência que está em causa, mas um sistema ideológico que se produz e reproduz mesclando acriticamente determinadas concepções do homem com a sua aplicação institucional directa pela mão do estado. Se isso não é ideologia, então o que será? Tal como aconteceu com o socialismo (no sentido que aqui o uso), a educação só poderá ser livre e verdadeiramente discutida quando deixar de ser «científica».

2. «Consumice» - neste ponto limito-me a sublinhar que as concepções de «criatividade» e de «prazer» ganharam no nosso ensino a dimensão de consumo imediato, transformando os professores numa espécie de merceeiros que devem disponibilizar uma gama vasta de opções para os clientes-alunos se servirem, tendo em conta que o cliente tem sempre razão. Mas esses seres são inconfessadamente concebidos como possuindo múltiplos e ricos interesses inatos, mas de curta inteligência. A esses pobres coitados não podemos exigir muito. Temos de facilitar, simplificar, aligeirar. É o ensino centrado no aluno.

3. «Sociologice» - os contextos sociais para terem a mínima objectividade nas decisões sobre o ensino devem sobretudo estar relacionados com a dimensão material da nossa existência. Na escola eles devem prender-se a questões orgânicas e não entrarem avassaladoramente pela sala de aula como tem acontecido. Na essência, o domínio da acção social da escola deve ter a ver com apoios inequívocos a alunos carenciados – por exemplo, alimentação, vestuário, material escolar, transportes, adequação de horários, campanhas de saúde/higiene. Mas porque a gestão das políticas de educação tem sido um desastre que tudo confunde, não somos capazes de avaliar com rigor aquilo que poderíamos e deveríamos avaliar - os ditos «contextos sociais» -, tentamos agarrá-los pelo lado supostamente mais fácil, o «psico-cultural». Acabamos, assim, por agir sobre realidades inventadas a partir do que supomos serem esses contextos psico-culturais, cujo chavão tem sido «os interesses dos alunos». Ninguém poderá dar-lhes conteúdo credível ainda por cima sempre medidos pela bitola facilitista. É a retórica oca que tem de ser desmistificada. Isso tem tido consequências ruinosas, dado fazermos depender o rigor científico e as exigências curriculares desses falsos universos mentais que imaginamos corresponderem à realidade. Desse modo desvalorizamos a escola, pois tendemos a negar-lhe dimensão científica e institucional. Essas são naturalmente exigentes. A esmagadora maioria das aprendizagens dos alunos no ensino básico (e não só) é de saberes universais (com «variantes» nacionais, por exemplo, concretizações específicas em domínios como a Literatura, a História, a Geografia, etc.). É a universalidade que é intrínseca ao conhecimento científico e se isso não tiver implicações pedagógicas e didácticas, então para que serve o conhecimento científico na escola? Os casos em que não é assim, que sem dúvida existem, ou seja, aqueles em que a inserção social concreta das escolas (de cada escola) tem significado relevante nos domínios pedagógico e didáctico (e, com muitas reticências, científico), são meramente residuais, jamais justificadores do atomismo pedagógico em que vivemos, como se para cada localidade, para cada turma, para cada aluno tivéssemos de inventar uma ciência, um programa, um método, uma pedagogia ou uma didáctica. Os nossos pedagogos têm subvertido esta lógica e, no limite, têm apontado para uma escola construída em função de supostas pertenças sócio-económicas, culturais e até étnicas[2] de conjuntos segmentados de comunidades escolares ou de alunos, com implicações no que se consideram ser as capacidades e potencialidades intelectuais de cada um deles. Os ideólogos de sistemas como as sociedades de ordens ou de castas, do «apartheid» ou de regimes similares bem se podem rir destes actuais ataques de «sociologice». Esta questão da relação entre a escola, a família e a sociedade tem de ser repensada de raiz. Atrevo-me a dizer que a escola começa onde a família acaba.


Gabriel Mithá Ribeiro

[1] O título original do artigo era «A escola “ice”».
[2] Frase destacada pelo «JL/Educação».

No Zimbabwe, as ratazanas são caras

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Killing Them Softly
by James Kirchick
Post date 03.08.07

A menos de 16Km da mansão de Robert Mugabe, Presidente do Zimbabwe em Harare – a maior residência privada do continente africano - Cleophus Masxigora caça ratos. Num dia bom, disse-me ele, consegue apanhar entre 100 a 200 ratos. Para os capturar, ele incendeia mato para os imobilizar, matando-os então à pazada. Esta prática tem-se tornado tão generalizada no Zimbabwe que, de acordo com o que um jornalista me disse, a televisão estatal emitiu avisos contra cidadãos que pegam fogo ao mato. Masxigora começou a caçar ratos para alimentar a sua esposa e os seus três filhos logo após Mugabe ter começado a confiscar, em 2000, milhares de quintas produtivas, propriedade de brancos, uma política que tem levado à fome generalizada. Há não muito tempo o Zimbabwe, o “celeiro de África”, exportava comida e produzia o que eram considerados os melhores víveres de África. Hoje, Masxigora diz-me que cada rato vale 30 dólares do Zimbabwe, cerca de 12 cêntimos, o que faz dele, no Zimbabwe, um homem rico. ”Isto, para nós, é bife”, disse-me em Agosto ...


Less than ten miles from Zimbabwean President Robert Mugabe's mansion in Harare--the largest private residence on the African continent--Cleophus Masxigora digs for mice. On a good day, he told me, he can find 100 to 200. To capture the vermin, he burns brush to immobilize them, then kills them with several thumps of a shovel. This practice has become so widespread in Zimbabwe that, as a Zimbabwean journalist informed me, state-run television has broadcast warnings against citizens setting brush fires. Masxigora began hunting mice to support (and feed) his wife and three children soon after Mugabe began confiscating thousands of productive, white-owned farms in 2000, a policy that has since led to mass starvation. Not long ago, Zimbabwe, the "breadbasket of Africa," exported meat and produced what was widely considered to be Africa's finest livestock. Today, Masxigora tells me that each mouse nets $30 Zim dollars, about 12 cents, which makes him a wealthy man in Zimbabwe. "This is beef to us," he told me in August...

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A minha Teoria dos Nichos

Há uns 3 anos, espicaçado por um amigo, resolvi verter uns quantos caracteres desenvolvendo aquilo que me atrevi então a chamar "a minha teoria dos nichos".

Suponho que esta minha teoria (?) já tenha sido inventada, reinventada e esquecida. De qualquer forma, tal como gosto de gelados sabendo que me fazem mal, mordisco novamente a coisa.

Acontecimentos recentes levaram-me a procurar os kilobytes então alocados no disco, ajeitar a prosa e ...

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Fora do nível de tudo quanto é o micro (fora do átomo e para conjuntos de muitos ziliões deles), a natureza funciona, sabe-se lá porquê, por nichos.

Cada ambiente criado propicia ser ocupado por uma criatura apropriada - por uma que mais rapidamente se adapte de forma a tirar partido do novo ambiente. Tirar partido, em proveito próprio, evidentemente.

A criatura que mais rapidamente se adaptar fica, regra geral, em vantagem perante eventuais novos pretendentes ao seu novo nicho.

Os nichos podem ser ocupados por mais que uma espécie. Se as espécies não forem “incompatíveis” (uma delas, ou ambas, puderem comer a outra) elas podem ocupar o mesmo.

Se as espécies forem incompatíveis, a que servir de potencial alimento terá que correr mais que a outra.

Há um outro tipo de nicho em espécies onde há uma hierarquia de clã. Nesse caso cada animal ocupa o seu nicho dentro do clã, e o clã ocupa o nicho territorial. Tanto num caso como noutro, haverá lugar à luta pela manutenção do clã ou pela conquista de um melhor.

Enfim, há toda um leque de possibilidades, mas, pelo grosso, a coisa anda pelas linhas anteriores.

Se por alguma razão em especial, for criado um nicho completamente novo, pode acontecer duas coisas: ou há bicho que, nos arredores, tenha propriedades que lhe permitam com uma adaptação mínima ocupa-lo e dele tirar partido ocupe, ou não há.

No caso de não haver, poderá ser por dois motivos: ou não há de todo, ou há mas a grande distância. No segundo caso poderá ser uma questão de tempo até que, por razões mais ou menos bizarras, o bicho lá possa chegar. É o caso, por exemplo, dos gatos que, tendo sido deixados pelo bicho homem em Madagáscar dizimaram a maioria da bichesa caminhante.

No caso em que não haja de todo, pode demorar muito mais tempo até que a mãe natureza “congemine” algo que acabe por se lhe adaptar.

Em ambos os casos, o timming de resolução do problema está ligado à teoria do caos. Há que ter em atenção que, na natureza, a escala do tempo pouco tem a ver com a escala do tempo humano.

Pelo exposto acima, parece inevitável que, mais tarde ou mais cedo, tirando partido do novo nicho de dimensão planetária (via linhas aéreas e comércio) constituído pelo não isolamento de populações e pelos maus tratos à ecologia, incluindo maus tratos ao caminho que mãe natureza desenhou para a cadeia alimentar, venha a surgir um novo “animal” que o venha a ocupar tirando partido da inexistência de inimigos naturais (vírus, por exemplo).

Naturalmente que o bicho homem continua convencido que será possível, via ciência, fazer frente a esse “bicho”, mas a verdade é que tal não parece plausível e a prova está nos arrepios que todos sentimos quando do aparecimento da história das vacas locas, do vírus das galinhas, do vírus que assolou algumas zonas da China, felizmente controlado – mas por uma unha negra - até ver.

É de prever que, mais tarde ou mais cedo, um vírus ataque toda a humanidade e dizime a maioria da população mundial, será uma questão de tempo. Os sinais já foram dados, e o passado é, a esse respeito, bem esclarecedor. A ciência evoluiu, livrando-nos de algumas doenças tenebrosas, ou permitindo-nos fazer-lhes frente, mas o perigo potencial aumentou (novo e gigante nicho) e novas doenças podem dele tirar partido.

De facto, parece-me que a extensão de toda a cadeia alimentar tanto humana como dos animais de que os humanos se alimentam, se tornou tão abrangente, interdependente e fluida, que se comporta como uma autêntica auto-estrada e, simultaneamente, um gigantesco novo nicho.

Suponho que não será difícil perceber que o mesmo se esteja a passar com as sociedades e em relação aos comportamentos de grupos ou indivíduos. O aparecimento de outro tipo de comunidade pode dar origem ao aparecimento de grupos que dela tirem partido como os parasitas o fazem.

Deslocamentos de vastos grupos populacionais ou alterações rápidas e substanciais do seu modo de vida desenraízam e tornam obsoletos formas de viver que já tinham encontrado antídotos para os comportamentos desviantes (individuais ou de grupo). Naturalmente aparecerão ninhos que, mais tarde ou mais cedo acabam por ser ocupados por alguém. Será apenas uma gestão de tempo.

Quanto mais rapidamente crescer esse novo nicho, mais eficazmente e eficientemente aprecem formas de vida mais ou menos parasíticas.

Sociedades mais conscientes do problema podem começar a trabalhar mais cedo para calafetar a ocupação do novo nicho e evitar o aparecimento da praga social, pelo menos com intensidade capaz de gerar sérias consequências. Sociedades menos conscientes são presa fácil destes comportamentos.

Gangs, hooligans, serial killers, traficantes de droga, seitas religiosas, crime organizado, extremismo ou praticantes individuais de violência gratuita são exemplos de indivíduos que, adaptando-se rapidamente ao nicho, poderão tirar partido dele. As consequências podem ir do roubo por esticão a um indivíduo à usurpação de uma nação inteira tornando-a um estádio-pária, ou estado-personalidade.

Parece ainda razoável pensar que nichos de comportamento humano desviante não sejam unicamente dominados por gente identificada com comportamentos mais ou menos claros de delito comum. Um exemplo deste caso parece-me ser o caso do eduquês, que tem dominado toda a máquina de ensino, resultando não apenas na estupidificação generalizada dos alunos, mas numa cada vez maior necessidade de pessoal para gerir o disparate, naturalmente constituído em nicho tentacular para fornecimento de “jobs for the boys”. Neste caso, uma cáfila de espertalhões, apercebendo-se da incapacidade da sociedade para pôr travão ao alastrar do cancro – viabilidade de um novo nicho - vai abrindo espaço, vai vivendo à sua custa e vai perpetuando as condições para o tornar cada vez mais omnipresente.

Neste último caso, se não houver oposição, o cancro alastra até rebentar como rebentam os esquemas piramidais de ‘captação’ de dinheiro. Se houver oposição mas não for decisiva, estabelece o equilíbrio que permitirá manter o monstro a níveis que a sociedade vá podendo pagar. Alternativamente, pode estoirar subitamente se o dano causado puser em perigo a vida do animal.

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Efeitos do eduquês:

... o gajo que diz estas coisas.

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Mais eduquês

O eduquês e a pedagogia romântica nunca existiram...

Texto de NUNO CRATO
Professor de Matemática no Instituto Superior de Economia e Gestão, Lisboa


Passa-se entre nós um fenómeno novo. Há um ou dois anos apenas, sempre que num debate sobre educação alguém exprimia alguma ideia contrária à corrente pedagógica dominante, as coisas aqueciam. Bastava que se falasse na necessidade de decorar a tabuada, na importância de aprender a ortografia, no combate à indisciplina, na importância da avaliação ou na necessidade de os alunos saberem meia dúzia de datas históricas. Bastava isso para que imediatamente chovesse um enxame de ataques acesos. Os críticos da pedagogia dominante eram classificados de reaccionários ou conservadores: não percebiam as novas abordagens, queriam voltar ao ensino acrítico e repetitivo...

Subitamente, tudo mudou. Dizem-se hoje as mesmas coisas e não aparece oposição aberta. Há discordâncias num ponto ou noutro. Coisas menores... ninguém afinal defendeu o que se diz que defendeu. As teorias delirantes sobre educação que, durante anos, ouvimos da boca de alguns teóricos da pedagogia romântica, essas teorias nunca foram formuladas... A linguagem esotérica depreciativamente classificada como «eduquês» parece que desapareceu. Pois é... o eduquês nunca existiu!

Os que dizem e mantêm as suas ideias, tanto em momentos favoráveis como desfavoráveis, merecem o maior respeito. Os que pensavam de uma maneira e alteraram o seu pensamento como resultado da reflexão merecem, igualmente, o maior respeito. Já o mesmo não acontece, pelo menos no plano intelectual, com os que defenderam ontem determinadas teses, defendem hoje outras e mantêm que, afinal, sempre tiveram razão. Há responsáveis políticos e teóricos da pedagogia romântica que disseram, por exemplo, que «a avaliação é o braço armado da selecção social (reprodutora das desigualdades)» e que, anos depois, quando os ventos mudaram, passaram a dizer que sempre defenderam o rigor na avaliação. Não devem essas pessoas ser confrontadas com o que disseram?

Há também os que tiveram responsabilidades governamentais e que defenderam, durante anos e anos, que a divulgação dos resultados das escolas oficiais não devia ser feita e que, agora, agora que essa divulgação se tornou norma e é vista como um direito democrático dos cidadãos e das famílias, agora... falam da divulgação dos resultados das escolas como de «um processo que deve ser melhorado». Não será natural que nos espantemos com tanta incoerência?


A CASSETE DO ROMANTISMO PEDAGÓGICO

É evidente que os teóricos da pedagogia romântica, dita progressista ou inovadora, não constituem uma corrente totalmente homogénea. E é evidente que os problemas devem ser discutidos cuidadosamente, ponto a ponto. Pode haver quem pense que se deve decorar a tabuada, mas defenda que não devem existir exames. Tal como pode haver quem condene o regulamento do ‘Big Brother’ nos manuais de português, mas pense que Camões deve regressar ao 10º ano. No entanto, a realidade é que há uma corrente pedagógica que se classifica a si própria como progressista e que, na realidade, é romântica e pós-moderna. E a verdade é que essa corrente teve um peso desmesurado no pensamento e na governação educativa em Portugal nas últimas décadas.

Há traços comuns a esse movimento que, em maior ou menor grau, estão presentes em programas aprovados, em decretos-lei e no discurso de muitos teóricos da pedagogia, alguns com papel preponderante em várias universidades e escolas superiores de educação. Será preciso fazer citações dos manuais usados para ensinar futuros professores? Será preciso reler alguns decretos-lei e discursos oficiais, repletos de uma confusa terminologia pós-moderna? Será preciso citar extractos dessa tristemente vaga cartilha ideológica sectária que é o «Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais» de 2001?

O epíteto de «romântico», não é derivado da falta de senso, apesar de muitos representantes dessa corrente defenderem ideias lunáticas, tais como as que citámos abundantemente em anterior artigo publicado neste jornal («A pedagogia romântica e a falta de senso», 1 de Outubro de 2003). Relembramos apenas aqui uma dessas ideias românticas extravagantes que uma professora de pedagogia, defensora confessa dos programas de matemática instituídos pelos românticos, escreveu e publicou em livro usado para ensinar futuros professores: «os conceitos matemáticos se desenvolvem espontaneamente nas crianças, não havendo necessidade de serem ensinados». Espantoso, não é? Posso citar a autora, o manual, a edição e a página. Mas valerá a pena?

Apesar destes dislates lunáticos, é por razões ideológicas que o epíteto romântico se aplica com propriedade a esta corrente. Permitam-me citar alguns conhecidos filósofos contemporâneos. Comecemos por Simon Blackburn, no seu “Dicionário de Filosofia”: «Romantismo. Movimento que varreu a Europa e daí a cultura americana [...] acima de tudo a elevação da natureza e do sentimento acima da civilização e do intelecto de acordo com Rousseau [...] predominância do subjectivo, do imaginativo e de emocional [... defesa da ideia da] espontânea inocência da criança corrompida pela separação intelectual com a natureza» (tradução minha a partir da edição inglesa, Oxford, 1994; existe tradução portuguesa da Gradiva, a que não tenho de momento acesso).

Mario Bunge, no seu “Philosophical Dictionary” (Prometheus, 2003), é ainda mais claro: «Romantismo. O movimento cultural complexo que começou com Vico e Rousseau e culminou com Hegel. Progressivo na arte, retrógrado na filosofia e ambivalente em política. Características principais: irracionalismo, obscuridade, holismo, desregramento, subjectivismo, fantástico, excessivo, nostálgico, desejo de associar a história natural (e não a ciência) com filosofia, religião e arte.»


ROUSSEAU EM VERSÃO ‘BIG BROTHER’

Não é só a influência de Rousseau entre os pedagogos ditos progressistas que os associa ao romantismo (como corrente intelectual e não estética, claro). São muitas outras das suas características «retrógradas na filosofia»: o repúdio pela tradição racionalista crítica, o desprezo pela cultura clássica, a defesa do predomínio da natureza e o apelo à espontaneidade em detrimento do intelectualismo e da valorização de conhecimentos.

Atentemos, por exemplo, no recente debate sobre a introdução do regulamento do ‘Big Brother’ em manuais de português. Pouca gente o disse, mas essa escolha tem fundamento na pedagogia romântica e foi por isso que vários elementos dessa corrente ficaram tão pouco à vontade no debate levantado por esse episódio incómodo. A introdução desse texto tem perfeito cabimento na filosofia que presidiu aos novos programas. A direcção da Associação de Professores de Português emitiu na altura um parecer público que muitos gostariam que hoje estivesse esquecido. Nesse parecer saudavam-se os programas do secundário pela «redução e flexibilização do corpus literário», nomeadamente pelo facto de ter deixado «de ser obrigatória a abordagem de textos de Gil Vicente, Bocage e Cesário Verde», sendo «dada a possibilidade de selecção de textos de acordo com os interesses e necessidades dos alunos». O parecer é muito claro, saúda «a redução do corpus» por permitir «o trabalho com uma grande diversidade de textos não-literários» (APP, Setembro de 2001).

É o romantismo anti-intelectual no seu melhor. Por um lado, a crença lunática no poder atraente do regulamento do ‘Big Brother’ e de textos similares para o posterior ensino do português (alguém acredita que são esses textos que despertam nos alunos o gosto pela leitura?). Por outro lado, a ideia romântica de que é preciso partir sempre dos interesses imediatos dos alunos, da sua «natureza» rousseauniana em versão pimba, e que esses interesses seriam ponto de passagem obrigatório, sem o qual não valeria a pena tentar o ensino da literatura.

Tudo aparece colocado de pernas para o ar. Para a aprendizagem do português são importantes os textos clássicos e a boa literatura, não só literária ou ficcional no sentido estrito, mas também ensaísta, narrativa e mesmo jornalística. Abundam aí textos de uma simplicidade que roça o elementar, mas que têm a dignidade da grande escrita. E a aprendizagem do bom português possibilita aos alunos a posterior abordagem e compreensão de «uma grande diversidade de textos não-literários». Essa deve ser a perspectiva da escola: chamar os alunos, antes de tudo, ao nosso património cultural. Há ou não há aqui duas perspectivas diferentes?


DO DISLATE À BANALIDADE

O drama da pedagogia romântica é que as suas afirmações inovadoras estão erradas e as suas afirmações verdadeiras são banais. Quando, pretendendo-se ser interessante e inovador, se diz, por exemplo, que é necessário «adaptar a matemática aos interesses dos alunos», está-se a proferir uma frase desprovida de sentido, conducente à fragmentação do conhecimento e desculpabilizante do insucesso. Quando se justifica esta frase dizendo que os alunos «aprendem melhor aquilo por que se interessam», está-se a dizer uma banalidade. Os alunos interessam-se pelo que se interessam... Até aí estamos todos de acordo.

Da matemática à escrita, o panorama é semelhante. Quando se defende que a leitura tem de começar pela escrita, está-se a produzir uma afirmação contestada pela psicologia experimental e claramente contrária à ordem lógica das coisas. Será isso mesmo que se quer dizer? Essa ideia pode ser inovadora e interessante, mas está errada. Se, pelo contrário, se defende apenas que a escrita ocupa um lugar central e que esta se deve articular com a leitura reforçando-se mutuamente as duas práticas, está-se a granjear um consenso e marcar uma distância em relação ao dogmatismo da pedagogia romântica.

Não terá chegado o tempo de sacudirmos o jugo do dogmatismo pedagógico e de encararmos as realidades do ensino sem os preconceitos românticos retrógrados? Há muita gente, provinda de lados diferentes, que pensa que sim. Seria bom que assim fosse e que se pudesse caminhar para práticas de ensino temperadas pela experiência e pelo bom senso.

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O emprego de Margarida Moreira II

Margarida Moreira
Directora da DREN

Actualizado o artigo O emprego de Margarida Moreira.

Entretanto, Provedor de Justiça pede explicações à DREN.

Liberdade de Expressão.

Mário Lino: outro mânfio a suspender.

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A possível saída do lamaçal

Actualização (a vermelho).

baldassare said...

"Já agora: desafio-o a fazer um comment no seu blog sobre a Escola ideal para si. "

Aqui vai:

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O Baldassare quer levar-me a um exercício de planeta de gambosinos? Ao estado a que chegámos, uma escola ideal é um miragem e eu gosto de contar com a realidade.

Mesmo uma escola pouco ideal é uma miragem.

Apesar destes dois parágrafos, Baldassare conclui:

Modelo da Educação segundo Range-o-Dente: Dá-se disciplina. Se o aluno for bem disciplinado e aprende bem, sobe-se a fasquia, pedindo ainda mais disciplina. Se o aluno não corresponder, "salta".

Perante a lata que Baldassare teve, salvo erro pela 6ª vez, de colocar na minha boca coisas que eu nunca disse, suponho não valer a pena continuar a dialogar com semelhante cromo.

O cromo encasquilhou meia dúzia de verborraicos slogans e daí não passa. Para ele, um sabonete e um autocarro são a mesma coisa e garante que é capaz de se ensaboar com o autocarro. A cada arroto, debita um peido para compensar. Ainda por cima, não contente por declarar que tenho um modelo, classifica-o de "educativo", conhecendo a minha posição em relação às capacidades educativas do lamaçal escolar em que estamos mergulhados.

Suponho que não perderei muito mais tempo com o gambosino. Já devia aliás ter percebido que explicar qualquer coisa a este artista é como explicar física nuclear a um frango assado.

Mas dou-lhe a primeira meta: a disciplina, sem a qual nem aulas se consegue dar.

Será pouco frutífera uma guerra destas para os que já vão do 5º para cima, mas bem poderia ser a primeira coisa por que lutar na primária (quanto mais tarde pior).

Vou mais ao pormenor. Aqui não há idealismos: o único caminho trilha-se pela subida de fasquias e a primeira fasquia será a da disciplina. Subindo ligeiramente a fasquia ‘saltariam’ alunos que seriam, numa primeira fase, entregues aos papás, com uma única hipótese de benefício de dúvida. À reincidência e percebendo-se que os papás não estariam à altura, seriam entregues a instituições mais duras. Esta manobra não daria aos alunos instituições ideais, mas dar-lhes-ia as possíveis. Não esqueça que eu não vivo no planeta dos gambosinos nem no mundo do ideal. Apenas no do possível.

Para que isto funcionasse, seria provavelmente necessário fazer coisas desagradáveis, como gravar os comportamentos dos alunos na sala de aula, coisa com que não concordo mas à qual a sociedade parece ser sensível. Aliás, a continuar assim, será coisa que a população pedirá, como já aconteceu em muitos outros casos – transportes, por exemplo. Basta que comecem a morrer alunos à navalhada. Digo que seria necessário porque a comunicação social que cultivamos, ávida de sangue, só reage a imagens – caso contrário encenará as mais diversas teorias de conspiração contra as medidas de forma a fazerem render o peixe do ‘desgraçadinho’.

Para que estas coisas dessem resultado seria necessário ter uma boa ideia daquilo que as tais instituições mais duras (de internamento, etc) aguentariam como fluxo de alunos, ou cair-se-ia na sabotagem da coisa simplesmente afogando-as em alunos para que a medida rebentasse ... o tal problema da realidade. O 'sistema' tem muitos truques para se manter incontrolável: tão depressa nega a realidade como a força em proveito próprio - em ambos os casos sempre em proveito próprio.

Chegados aqui penso que os sinais dados seriam suficiente para obter uma acalmia das coisas o que facilitaria uma nova subida de fasquia, etc, etc. Nessa nova fasquia 'saltariam' ainda (também) alunos com muito más notas.

Com uma subida regular de fasquia em relação ao comportamento e ao aproveitamento as coisas melhorariam gradualmente.

... e não há que haver tibiesas: só exercendo autoridade e poder se consegue o que quer que seja (neste mundo, no outro, que o Baldassare já sabe qual é, talvez não).

...

Mas eu estou convencido que as coisas vão ainda piorar bastante antes de serem pedidas, abertamente, medidas draconianas (muito embora cenas como navalhadas possam precipitar os acontecimentos).

Quando o país voltar a cair numa recessão (dando de barato que estamos a sair desta) e se tornar claro que só conseguimos competir com países claramente do terceiro mundo (para o caso de, também a Europa, se fartar de nos aturar), não faltará quem peça coisas bem mais desagradáveis. Até o castigo corporal (e a pena de morte) será exigido, na praça pública, por multidões ululantes.

E, já agora, falta aqui uma segunda guerra. Uma boa parte dos professores já estão também anquilosados pelo eduquês reinante. Mais uma bota para descalçar.

... e uma terceira guerra: a dos conteúdos propagandísticos, niilistas, disparatados, inconsistentes, absurdos, contraditórios, inúteis, etc. Reintroduzir métodos de repetição, que calculo sejam odiados pelo Baldassare, mas com provas dadas em todo o lado. Fazer 10 exercícios à volta de um problema não é um atentado à criatividade mas uma ajuda à criação de ligações neuronais facilitantes da utilização de funções mentais.

Só se chegam aos ideais (dando de barato que são atingíveis) passo a passo, perante a realidade.

Estamos entalados entre duas realidades: somos globalmente incompetentes e o mundo não se compadece da nossa incompetência.

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... enganaram-se!

Para rematar uma discussão que aquece por aqui, resolvi ressuscitar este texto de António Barreto, datado de 5 de Setembro de 2004.

Os textos foram retirados do site de Nuno Crato.

A Esquerda Enganou-se – I
Grandes Esperanças

Foram anos de crença. E décadas de esperança. Durante muito tempo, a esquerda acreditou nas virtudes da educação do povo. Convenceu-se e convenceu muita gente, gerações atrás de gerações, que a educação era o instrumento essencial para mudar as sociedades, criar o "homem novo" ou, com menos pompa, libertar os oprimidos do capitalismo. Alfabetização obrigatória e universal, democratização do ensino, escola para todos, formação profissional para toda a gente, acesso aos estudos superiores, democratização da universidade e direito à universidade: estas foram, entre outras, algumas das suas palavras-chave que passaram para o vocabulário das sociedades contemporâneas. Para as suas crenças, a esquerda atraiu, sobretudo por má consciência e sentimento de culpa dos outros, pessoas e grupos sociais ditos do centro e da direita. A ideologia educativa da esquerda transformou-se, há muito, na ideologia dominante.

Os grandes valores da direita para a educação, raramente explícitos e sistematizados, têm hoje pouca saída, apesar de, aqui ou ali, parecerem ressuscitar e surgir de insuspeitas origens. São poucos os que hoje se atrevem a defender os grandes temas da direita para a educação: Deus, pátria e família, à cabeça; hierarquia e obediência; formação moral e religiosa dos jovens; a escola como extensão da família; escola empenhada nos valores "nacionais", morais e religiosos; primado dos estudos clássicos; e educação cultural e científica para as elites sociais, em contraste com a formação profissional para as classes populares. Nas suas versões mais modernas, a direita simpatiza com uma estratégia de formação de técnicos e de quadros em função e de acordo com as necessidades concretas da economia; defende uma concepção de permanente e feroz competição; e desenvolve políticas tendentes a mercantilizar a ciência e o estudo.

É verdade que alguns destes princípios foram adoptados (e adaptados) pelas esquerdas. Os republicanos, muitos socialistas e os comunistas também pretenderam, se é que ainda não pretendem, cultivar uma escola "empenhada", mas orientada, evidentemente, para a República, a democracia e o socialismo. Historicamente, tanto a direita como a esquerda condenam e lutam contra a "neutralidade da escola", só que com valores opostos. Todavia, apesar de algumas semelhanças, os valores da esquerda são, tradicionalmente, muito diferentes dos da direita.

Convém enumerar, simplificando, algumas dessas crenças. A educação permitiria lutar contra as desigualdades sociais, tornando mais fácil a mobilidade e a ascensão, mas sobretudo a igualdade. A educação seria uma exigência que precede o desenvolvimento. Noutras palavras, não haveria desenvolvimento sem educação prévia; ou então, mais simplesmente, a educação seria um factor de desenvolvimento. Com a educação, com uma "nova escola", seria possível eliminar os factores de "reprodução social" da ordem vigente e de domínio cultural e político das classes burguesas. As "novas" políticas de educação, populares e socialmente igualitárias, seriam condição necessária para promover e desenvolver a "inteligência social", para elevar o nível cultural das massas e para contribuir para a libertação das classes trabalhadoras, além de que seriam factor indispensável para desenvolver as forças produtivas. Para que tudo isto seja possível, necessário se torna que a educação seja a prioridade política absoluta, indiscutível, o que se traduz nas leis, nos orçamentos, nos vencimentos dos professores, nos investimentos públicos e nos recursos em pessoal. Em função desse objectivo, dever-se-ia gerar um "consenso nacional", interpartidário, duradouro, tão vasto quanto possível, a fim de evitar "guinadas" bruscas e mudanças de rumo políticas, tão prejudiciais para a harmonia escolar e educativa.

Além destes grandes princípios, as esquerdas souberam também desenvolver teorias sofisticadas de pedagogia e de organização escolar. Para realizar a "nova escola", seria necessário pôr em prática vários princípios instrumentais e diversos métodos. Por exemplo, promover a democracia na escola, seja através da participação dos jovens na gestão, seja adoptando o princípio eleitoral para a designação de responsabilidades. Afastar, tanto quanto possível, mas sem nunca o dizer abertamente, os pais, as famílias e os munícipes da vida da escola, dado que as inspirações mais reaccionárias têm origem nesses grupos sociais. Orientar os estudos e a aprendizagem para "a vida prática", as culturas locais e regionais e as exigências do emprego, a fim de tornar a escola acessível às classes populares, dando-lhes assim mais instrumentos de defesa e promoção. Reduzir significativamente os estudos clássicos e humanistas, assim como o tempo gasto com o património erudito, privilegiando, em substituição, uma "literacia funcional" e uma formação prática realista que aumente a igualdade de oportunidades. Baixar as exigências e as regras de disciplina a fim de atrair os jovens das classes mais desfavorecidas que tantas vezes ficam à margem dos estudos "livrescos" e demasiadamente eruditos ou científicos. Tornar o estudo mais fácil, atraente e democrático, a fim de evitar marginalizar os filhos das classes não burguesas, através de novos critérios pedagógicos, que incluem a subalternização dos exames (seriam factores de "stress"), a eliminação dos "chumbos" (que criariam traumas irrecuperáveis), a condenação da memorização (das tabuadas, de textos, de classificações, de datas, de nomes, de factos) e a abolição dos "trabalhos de casa" (dado que em casa só as classes favorecidas têm meios e ambiente para os levar a cabo). Substituir o "dever de estudar" pelo "prazer de aprender", revalorizando os aspectos lúdicos da escola e eliminando as noções de sacrifício e esforço. Alargar e facilitar o acesso de todos aos níveis secundários e superiores, diminuindo as exigências de mérito, torneando as provas de acesso, eliminando o "numerus clausus", reduzindo o papel dos exames, introduzindo a repescagem, as segundas chamadas, as segundas épocas, as épocas especiais, os recursos e as revisões de provas.

Estes e outros princípios, estas e outras regras, tiveram um inacreditável sucesso nas sociedades ocidentais durante muitas décadas. Desde o fim da segunda guerra, sem dúvida, mas a expansão destas modas já vinham de antes. A tal ponto que a ideologia extravasou as fronteiras das esquerdas e conquistou o centro político e mesmo muitas áreas da direita menos tradicional. Estas correntes de pensamento fizeram a unidade entre laicos e religiosos; entre políticos e tecnocratas; entre as classes médias e as classes trabalhadoras. O papel determinante, nesta caminhada vitoriosa, foi claramente o dos professores, suas associações e seus sindicatos, que fizeram sua e desenvolveram esta poderosa ideologia. Nada disso teria sido possível, evidentemente, sem a demagogia política ao serviço da democracia de massas e respectiva cultura. Se, em Portugal, olharmos para as políticas educativas praticadas desde finais dos anos sessenta até hoje, verificaremos, ressalvadas raras excepções, uma extraordinária continuidade visível tanto nas leis e nas políticas, como nas orientações e nas reformas, assim como nas estruturas e no pessoal dirigente. E não nos deixemos enganar com a sucessão de reformas e a instabilidade educativa tão frequentemente apontadas com dedo acusador: é verdade que a gestão do sistema tem sido errática, dada a oscilações, mas não é menos certo que, com mais ou menos cor, mais ou menos ruído, os princípios e as orientações essenciais se têm estranhamente mantido. Se repararmos bem, há um grupo de duas ou três dezenas de técnicos, especialistas, professores e políticos que, desde os anos sessenta e até hoje, participou em todas as reformas educativas levadas a cabo por todos os partidos nos vários governos que se sucederam.

A Esquerda Enganou-se - II
A Grande Ilusão

Não pretendo rebater, um a um, todos os argumentos tradicionais da esquerda, entretanto adoptados pelo centro e por grande parte da direita. Mas é possível ver o destino reservado a tantos desejos e a tantas certezas políticas. Por exemplo, os países que mais esforçadamente investiram recursos públicos na educação, quase todos os socialistas de Leste, assim como Cuba, são excelentes exemplos de como a educação não provoca, por si, o desenvolvimento. Naqueles países, as taxas de alfabetização, de cumprimento da escolaridade, de formação técnica e superior, são quase sem igual no mundo. No entanto, o desenvolvimento económico, tecnológico e cultural desses países ficou muito aquém do verificado nos países capitalistas com que se podem comparar. Naqueles países, aliás, também o desenvolvimento cultural e a liberdade individual ficaram muito longe do crescimento da educação. Noutras palavras, a educação, por si só, não cria cultura nem liberdade. Nem é motor de desenvolvimento.

Quanto à igualdade social, que viria a reboque do desenvolvimento da educação, todos os elementos acessíveis e grande parte dos estudos conhecidos, mostram que também esta não resulta necessariamente da expansão do sistema escolar. Nas últimas duas ou três décadas, três países, em situações bem diferentes, Portugal, a Grã-Bretanha e os Estados Unidos, têm visto aumentar consideravelmente as desigualdades sociais, isto em simultâneo com uma expansão permanente do sistema educativo, com o aumento das percentagens de cada grupo etário nos respectivos níveis de ensino secundário e superior e com uma ampla e quase ilimitada "democratização" do ensino superior.

O caso português é particularmente interessante. Com efeito, a expansão rápida da educação básica e secundária pode ser datada: início em finais de 1960 (com Marcelo Caetano e Veiga Simão), acelerada depois da revolução de 1974 e da fundação do Estado democrático. E o enorme alargamento do ensino superior (politécnico e universitário, público e privado) tem uma primeira fase nos anos setenta e uma segunda, mais acelerada, em meados dos anos oitenta. Se compararmos essa evolução com a das desigualdades, obtemos resultados interessantes. Os coeficientes de desigualdade aplicados aos rendimentos das famílias, os dados disponíveis sobre os escalões de rendimento detectados para fins fiscais, os elementos indirectos conhecidos relativos ao salário mínimo e aos rendimentos mínimo garantido e de inserção, revelam que as desigualdades têm conhecido um nítido progresso. Ora, este aumento de desigualdades é contemporâneo do maior desenvolvimento educativo da história de Portugal. É mesmo possível, ou provável, segundo alguns, que o crescimento da educação em todos os seus aspectos tenha, entre outros resultados, o de aumentar as desigualdades.

Muitas outras realidades são hoje suficientemente conhecidas e deveriam já ter proporcionado uma séria reflexão, tanto das esquerdas como de todas as outras orientações de políticas educativas. O acesso indiscriminado, independente do mérito, ao ensino superior, é seguramente uma das causas do desperdício público (e familiar) que representa uma taxa de abandono de 50 por cento do total de matrículas. O que actualmente denota mais fortemente a desigualdade social não são as diferenças no acesso aos estudos, mas sim o abandono. O crescente desemprego de diplomados pelas universidades revela uma razoável desadequação da formação à vida económica. A eliminação das diferenças curriculares nos níveis escolares ulteriores aos primeiros nove anos de escolaridade, feita em nome da igualdade social, não criou, ao que se sabe, nenhuma dinâmica nova de igualdade de oportunidades. O clima de facilidade e o ambiente de aprendizagem lúdica não têm aumentado os conhecimentos dos jovens das classes populares, nem das médias, e talvez tenham alguma responsabilidade (difícil de medir) nos resultados nacionais em matemática, português e física, dos piores do mundo.

Finalmente, a desigualdade social tem-se vindo a manifestar de modo marcado com o desenvolvimento das escolas básicas e secundárias privadas. Não parece que estas recrutem melhores professores, que devem ser, em qualidade e competência, semelhantes aos seus colegas do ensino público. Acontece que a escola oficial se tem geralmente degradado, enquanto a particular tem mantido melhor organização, mais eficiente gestão e um superior clima de disciplina. A "ideologia educativa" em vigor é a grande responsável pela desorganização da escola pública e contribuiu assim, ao fomentar a procura do ensino privado pelas classes médias, para o aumento da desigualdade. Não sendo imaginável que um governo queira, nem num futuro longínquo, proibir a escola privada, esta desigualdade só será travada com um colossal esforço de organização e de disciplina no ensino público. O que não parece estar em vias de acontecer.

É verdade que, até meados ou finais dos anos setenta, o orçamento público para a educação (em percentagem do produto nacional) era, em Portugal, absurdamente reduzido e insuficiente. Depois, começou a subir de modo regular, até atingir níveis significativos, superiores a muitos países europeus. Há quase vinte anos que o sector é de facto a prioridade social do país e dos governos. Ora, os progressos reais na educação, nas taxas de aproveitamento, nos níveis de conhecimento, nos graus de formação científica, cultural e profissional, não parecem ser proporcionais a tão relevante aumento da despesa nacional pública (paralelo, aliás, ao aumento da despesa privada das famílias também com a educação). Estas são correlações difíceis de fazer, mas os indicadores conhecidos (analfabetismo funcional, preparação técnica da força de trabalho, duração média das licenciaturas e taxas de abandono antes do fim da escolaridade obrigatória, mas também no secundário e no superior, etc.) assim como os maus resultados, em termos internacionais, obtidos pelos alunos portugueses, sugerem que a melhoria da educação está muito aquém dos aumentos dos orçamentos.

Deve também reconhecer-se que o fracasso da educação como "niveladora social" ou "libertadora" não é absoluto, no sentido que a escolaridade obrigatória universal e a cobertura escolar do país trouxeram reais benefícios a uma população que poucos ou nenhuns contactos tinha com a cultura ou tão só com os instrumentos básicos da instrução: ler, escrever e contar. Como é verdade que muitos jovens terão assim conseguido uma ferramenta de mobilidade (social, profissional, regional), o que lhes era impossível sem escola. Mas esses factos, cujos efeitos devem ser analisados em paralelo com a urbanização, o turismo, a emigração, a indústria, a economia e a empresa, estão muito aquém dos ideais explícitos das "ideologias educativas".

As ideologias políticas mudam muito dificilmente. Os governos raramente reconhecem os seus erros. Os partidos mudam, por vezes, mas sem confessar que erraram ou que as suas políticas não deram resultados ou foram desajustadas. Mas, se olharmos com atenção, apesar dos efeitos de ocultação, muito tem mudado. Por convicção ou resignação, uma boa parte da direita já é democrática. De igual modo, quase toda a esquerda deixou de acreditar nos mitos do Estado. Em Portugal, ambas, direita e esquerda, começam a pensar que os direitos individuais têm valor e significado e que a reserva da vida pessoal e privada, assim como os respectivos direitos, devem ser preservados e garantidos. Apesar da demora e dos atrasos, há progressos na mudança de ideologias e programas. Sem que tal signifique que direita e esquerda se aproximem, o que seria desastroso. Ou antes, sem que tal sempre se verifique, dado que, por vezes, a promiscuidade entre uma e outra é excessiva. Há, todavia, uma matéria em que a mudança e o progresso são quase impossíveis: a educação, a sua ideologia e as suas políticas. Apesar de haver, à esquerda como à direita, manifestações autónomas e procura de novas vias, a ideologia central, hegemónica, omnipresente, continua vigorosa e viva. A esquerda não reconhece que se enganou e que as suas políticas não deram os resultados esperados. A direita não reconhece que se deixou colonizar pela esquerda e que, entre esse modelo e a caverna reaccionária, não tem qualquer solução própria.

E, no entanto, há lugar para novas políticas. Desde que as orientações se tornem independentes dos dois mais poderosos factores de conservação desta famigerada ideologia: a burocracia ministerial (e seus técnicos e especialistas) e os sindicatos de professores. São estes dois corpos os verdadeiros responsáveis pela política educativa em Portugal, ajudados evidentemente pela demagogia dos dois grandes partidos.

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O emprego de Margarida Moreira

Margarida Moreira, directora regional da DREN, investida em inspectora da PIDE defensora do bom nome de José Sócrates.

Já um professor de Inglês, que trabalhava há quase 20 anos na Direcção Regional de Educação do Norte (DREN), foi suspenso de funções por ter feito um comentário – que a directora regional, Margarida Moreira, apelida de insulto – à licenciatura do primeiro-ministro, José Sócrates ("Transcreve-se um comentário jocoso feito por mim, dentro de um gabinete a um "colega" e retirado do anedotário nacional do caso Sócrates/Independente, pinta-se, maldosamente de insulto"- nas palavras do professor).

* "A directora regional não precisa as circunstâncias do comentário, dizendo apenas que se tratou de um "insulto feito no interior da DREN, durante o horário de trabalho". Perante aquilo que considera uma situação "extremamente grave e inaceitável", Margarida Moreira instaurou um processo disciplinar ao professor Fernando Charrua e decretou a sua suspensão. "Os funcionários públicos, que prestam serviços públicos, têm de estar acima de muitas coisas. O sr. primeiro-ministro é o primeiro-ministro de Portugal", disse a directora regional, que evitou pormenores por o processo se encontrar em segredo disciplinar."

Ao pé disto, aquilo de que é acusado José Sócrates (e que a meu ver tem pouca relevância), é uma brincadeira de catraios.

Segundo o jornal Público, o professor em causa declarou ainda:

"Se a moda pega, instigada que está a delação, poderemos ter, a breve trecho, uns milhares de docentes presos políticos e outros tantos de boca calada e de consciência aprisionada, a tentar ensinar aos nossos alunos os valores da democracia, da tolerância, do pluralismo, dos direitos, liberdade e garantias e de outras coisas que, de tão remotas, já nem sabemos o real significado, perante a prática que nos rodeia."

Via Educação Cor-de-Rosa.


Actualização:

No blog Abrupto, pode ler-se:

RTP, noticiário das 13 horas: uma pequena peça sobre o processo do professor do Porto que disse uma frase jocosa sobre José Sócrates e foi punido pela zelosa DREN, uma conhecida militante do PS do Porto. A peça estava escrita numa linguagem um pouco confusa e usava um vocabulário bizarro, sempre á volta de um inuendo: o que o professor disse terá sido mais grave do que o que se diz que ele disse. O inuendo é sugestivo, a linguagem rebuscada da peça pode ser apenas incompetência. O que não é incompetência é a frase com que se termina e que aqui reproduzo ipsis verbis: "o professor não quer falar sobre o assunto porque provavelmente já falou demais." Interessante "jornalismo"...

... fim de actualização.

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Sérgio Godinho : Arranja-me um emprego

Tu precisas tanto de amor e de sossego
- Eu preciso dum emprego
Se mo arranjares eu dou-te o que é preciso
- Por exemplo o Paraíso
Ando ao Deus-dará, perdido nestas ruas
Vou ser mais sincero, sinto que ando às arrecuas
Preciso de galgar as escadas do sucesso
E por isso é que eu te peço

Arranja-me um emprego
Arranja-me um emprego, pode ser na tua empresa, concerteza
Que eu dava conta do recado e pra ti era um sossego

Se meto os pés para dentro, a partir de agora
Eu meto-os para fora
Se dizia o que penso, eu posso estar atento
E pensar para dentro
Se queres que seja duro, muito bem eu serei duro
Se queres que seja doce, serei doce, ai isso juro
Eu quero é ser o tal
E como o tal reconhecido
Assim, digo-te ao ouvido

Arranja-me um emprego
Arranja-me um emprego, pode ser na tua empresa, concerteza
Que eu dava conta do recado e pra ti era um sossego

Sabendo que as minhas intenções são das mais sérias
Partamos para férias
Mas para ter férias é preciso ter emprego
- Espera aí que eu já lá chego
Agora pensa numa casa com o mar ali ao pé
E nós os dois a brindarmos com rosé
Esqueço-me de tudo com um por-do-sol assim
- Chega aqui ao pé de mim

Arranja-me um emprego
Arranja-me um emprego, pode ser na tua empresa, concerteza
Que eu dava conta do recado e pra ti era um sossego

Se eu mandasse neles, os teus trabalhadores
Seriam uns amores
Greves era só das seis e meia às sete
Em frente ao cacetete
Primeiro de Maio só de quinze em quinze anos
Feriado em Abril só no dia dos enganos
Reivindicações quanto baste mas non tropo
- Anda beber mais um copo

Arranja-me um emprego
Arranja-me um emprego, pode ser na tua empresa, concerteza
Que eu dava conta do recado e pra ti era um sossego

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Ao Thilo

Thilo Krassmann - 1933-2004

Fúria de Viver, a um velho amigo: Thilo Krassmann.

... música por pessoas.

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SPAM

Hoje foi a vez dos imbecis da TV-Cabo me enviarem diarreia publicitária via telemóvel.

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Afinal a culpa não foi de Bush

Ontem (14/5/2997), depois do Telejornal da RTP1, o António Vitorino teve algumas frases enigmáticas(?):

[Vou tentar de memória].

"Tony Blair tentou negociar os termos da intervenção no Iraque com George Bush mas não conseguiu. Bem, os alemães e os franceses, entre outros, também não ajudaram."

Ajudaram a quê? Em que deveriam eles ter ajudado?

Quem pensará Freitas do Amaral desta declaração?

Que sabem todos os dirigentes europeus e continuam a fazer de conta não saber?

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Sharon Isbin

Estou a ouvir Bach e Isaac Albeniz, por Sharon Isbin.

...

Albéniz once declared that he himself preferred Tárrega's guitar transcriptions to his original piano works.

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Zapatero pelos trilhos de Franco

Os querubins zapaterianos continuam a defender os métodos do ditador Franco.

La mayoría del pleno de la Cámara se opuso a la moción del principal partido de la oposición, en la que pedía al Ejecutivo español que exigiera al Gobierno cubano la “inmediata” liberación de 134 “presos políticos” condenados “por defender la democracia, la libertad y los derechos humanos” en la isla.

Porquê?

... acusó al PP de ser el “representante” en España del “imperio” estadounidense.

... que giro!

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Carapaus ao cesto

Dra Ana Gomes, Dra Ana Gomes !!!

Aproveite lá a peixeirada que tem feito por causa dos voos da CIA e coloque lá, também, estes carapaus.

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Da novilíngia B

Actualização do artigo Da novilíngua.

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Orgia de abutres

O frenesim da comunicação social à volta do desaparecimento da menina do Algarve parece uma orgia de abutres.

Nota: por indicação de um leitor, corrigida a palavra frenesim.

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Da novilíngua

França: a escumalha continua a divertir-se.

Definições:
- Escumalha:
Grupo de artistas equipados com a crença de que a escolha não lhes interessa.

- Divertir-se:
Queimar tudo aquilo que não é deles, que gostavam de ter, mas que nada fazem no sentido de o conseguir (se exceptuarmos o caso que implica o uso de gazuas).

Notas finais:
Se a escumalha fosse de extrema direita, já teria caído o Carmo e a Trindade.

Ler: O que a gente aprende.

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Querem apocalipsar-se

No blog O Triunfo dos Porcos, um comentário de o-lidador merece meditação (não transcendental :-) ).

[Portanto o Irão tem que saber que delete Israel implica delete Irão, e ficamos no equilíbrio do terror]

Reside aí o erro de análise.

Como cantava Sting, "the russians love their children too". Por isso o equilíbrio do terror funcionou mais ou menos, embora seja perigoso porque assenta na teoria dos jogos e, mais prosaicamente, no velho jogo que a rapaziada chama "chicken", isto é, em rota de colisão a ver quem é o último a pestanejar.

Com os aiatolas a história é outra.

Há uns meses, em artigo publicado no Wall Street Journal, Bernard Lewis,(BL) professor em Princeton e especialista em assuntos do Médio Oriente, manifestava a opinião de que o Irão se tem vindo a preparar para um apocalíptico fim dos tempos .
Os xiitas acreditam na vinda do 12º imam, o Mhadi, e Amadinejah não só acredita, como acha que lhe compete a ele ajudar a preparar o caminho, e que foi essa a vontade divina que o levou ao poder.

Acredita de tal modo que, em 2004, quando era autarca de Teerão, mandou construir uma avenida para dar as boas vindas ao Mhadi e financiou com vários milhões de dólares uma mesquita (Jamkaran) dedicada a preparar essa vinda.

Em Setembro de 2005, em plena Assembleia da ONU, acabou o discurso com uma oração apelando à vinda do Mhadi e dias depois declarou à imprensa que durante o discurso se tinha sentido envolvido por uma aura divina e que os representantes internacionais que o ouviam tinham ficado rendidos às suas palavras e à aura que projectava, incapazes sequer de pestanejar.

Temos portanto um homem em missão divina e que acredita que o caminho do Mhadi só estará preparado com a “libertação” de Jerusalém e a erradicação de todos os infiéis do Dar Al Islam.

A coisa é séria, porque não se trata de mera retórica, Amadinejah acredita mesmo naquilo que diz.

E ele não é um tipo qualquer. É o presidente de um país que fabrica centenas de mísseis de longo alcance por ano, que se prepara afincadamente para obter armas nucleares e que equipa, arma, treina e manipula organizações terroristas que partilham os mesmos objectivos.

As crenças são coisas poderosas.

BL referia ainda que, para alguém como Amadinejah, a dissuasão assente na estratégia da destruição mútua assegurada, não funciona, porque para ele a vitória não está nunca em dúvida.

Morrerão muitos “sionistas”, o que é um serviço a Alá, e milhões de “verdadeiros crentes” …mas estes serão “mártires”, terão morrido no caminho de Alá e por isso ganharão.

E então virá o Mhadi, aterrando provavelmente na avenida que Amadinejah lhe preparou. Depois de uma reunião com os aiatolas, irá de imediato para o terreno, para comandar as tropas dos fiéis ao assalto do Dar Al Harb (o mundo da guerra….nós).

Tudo isto nos parece risível e improvável, mas a verdade é que a malta também não levou muito a sério as enormidades ditas por Hitler, Estaline, Mão e Pol-Pot, e ainda hoje há muita gente que não acredita nos campos da morte, nos gulags e nos laogai…
Talvez devêssemos ouvir Amadinejah sem cair na tentação de tresler aquilo que ele efectivamente diz.

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Ana Gomes: deem-lhe uma torneira

Sobre o debate Ségolène / Sarkosi, escreve Ana Gomes:

Péssimo o desempenho dos jornalistas, deixando a discussão estender-se onde não interessava e não insistindo em temas que mereciam mais atenção. Deprimente aquela de deixarem reduzir a África à tragédia do Darfur!

Será que Ana Gomes pretende afogar a tragédia de Darfur no somatório das tragédias africanas?

Será que Ana Gomes vê, em África, alguma tragédia provocada pelo homem que se assemelhe à de Darfur?

Será que Ana Gomes anda à procura de uma torneira para lavar as mãos?

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Gore Propaganda in British Schools

Lavagem ao cérebro.

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Eles mentem, eles perdem

Os que têm ganho, ou ainda ocupam o poder:

George W. Bush
Nicholas Sarkozy
Tony Blair
Durão Barroso
Angela Merkel


Os que têm perdido:

Al Gore
Ségolène Royal
Gerhard Schröder


Os que podiam ter ganho, mas decidiram afastar-se:
José María Aznar


Os que ganharam pela mão da Jihad:
José Luis Rodríguez Zapatero

...

Pela máxima expressa pelo título percebe-se quem tem mentido.

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Da novilíngua

Novo sinónimo para discriminação positiva: equidade.

Equidade: imparcialidade; igualdade; justiça; rectidão;

Discriminação positiva de uns, implica discriminação negativa de outros pelo que, para um mesmo acto e aplicando a novilingua se pode dizer que continuamos perante um exercício de equidade.

Equidade é assim sinónimo de duas coisas: discriminação positiva e discriminação negativa.

Confuso? Não. Apenas novilingua.

Actualização:

Repare-se nesta pérola de lógica debitada num comentário deste mesmo artigo:

Equidade é ter igualdade para condições diferentes, diferença para condições diferentes.

Hummm ...

Mas há ainda duas outras frases lapidares:

DP [discriminação positiva] é beneficiar um indivíduo apenas por este ser diferente ou pertencer a uma minoria.

Quando as diferenças não são da responsabilidade do próprio, ele deve ser beneficiado.

Na primeira frase o autor relembra que não concorda com a discriminação positiva apenas por determinadas pessoas serem diferentes.

Na segunda, abre uma excepção dizendo que se a diferença não for da responsabilidade do próprio, então deve ser compensado.

Conclui-se, portanto, que há pessoas que fazem outras serem diferentes. Os médicos que fazem operações plásticas devem (entre outros) cair nesta categoria.

Um gajo a quem é rejeitado um trabalho apenas por ser mal encarado, passa a ser diferente. Mas se não for rejeitado, continua a ser igual.

Conclusão: não se é aquilo que se é. É-se de acordo com aquilo que nos acontece, pelo que a vontade do próprio não tem qualquer função, apenas a dos outros.

Eu, por mim, defendo que sou o que sou, independentemente de poder ser mal avaliado ou não.

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A tacha de Marie-Ségolène Royal

Uma das coisas que me tem feito uma enorme confusão, tem sido o sorriso de Ségolène Royal.

Por mais triste que fosse o assunto que ela abordasse, havia sempre por ali um sorriso inquietante.

Por mim, tenho uma certa dificuldade em arreganhar a tacha de cada vez que abordo, com alguém, um assunto duro. As pessoas que conheço, fazem cara séria.

Ségolène não. Parece que sai de casa com o sorriso nº 23, e nunca mais o tira. Será que dorme com ele?

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Das misses mais fiáveis (há quem dica confiáveis)

Em relação à história de Carmona Rodrigues enquanto Presidente da Câmara de Lisboa, e aproveitando este artigo de Joaquim Simões, recordo este outro meu artigo.

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Artistas de cozinha

No Abrupto, encontrei este comentário à história da nomeação de Pina Moura:

Temos, pois, Pina Moura "na qualidade de gestor", "na qualidade de político", "na qualidade de lobiista" ou noutra qualidade qualquer.

Tudo bem. Mas essa ideia de que uma pessoa pode ser uma coisa ou outra conforme "a qualidade que mais convém ao caso" , faz lembrar esta anedota de 1925 em que o patrão beijava a cozinheira... "na qualidade de artista da cozinha"...

C. Medina Ribeiro

[não consigo encontrar o link directo ao artigo]

Do obscurantismo

Third World fundraiser David Weight from Poole says it is both damaging and dangerous to pollute the minds of young people "with such trash" by letting them watch The Great Global Warming Swindle at the university.

A universidade responde:

"It is through controversy and showing students that there is a variety of sources of information - some good, some bad, some indifferent - that we come to understand how the world works and how the perspectives of others are influenced.

"Our students have to form their own opinion about the reliability of sources."

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A falácia do restaurante

No Educação Côr-de-rosa, XandraFrô lança um repto de resolução de um problema “matemático”.

Reza assim:

Surpresa no Restaurante

Três amigos foram jantar fora e, no final a conta deu 30,00 euros. Fizeram o seguinte: cada um deu dez euros. O empregado levou o dinheiro para registar na caixa, mas o dono do restaurante disse o seguinte:

- "Estes três senhores são clientes antigos do restaurante, por isso vou devolver 5,00 euros para eles"...

E entregou ao empregado cinco moedas de 1,00 euro. O empregado, muito esperto, fez o seguinte: guardou 2,00 euros para ele e deu 1,00 euro para cada um dos amigos.

Então, no final cada um de nós pagou o seguinte:

10,00 euros - 1,00 euro que foi devolvido = 9,00 euros.

Logo, se cada um de nós gastou 9,00 euros, o que nós três gastamos juntos, foi 27,00 euros.

E se o empregado "gamou" 2,00 euros para ele, temos:

Nós: 27,00 euros

Empregado: 2,00 euros

TOTAL: 29,00 euros

Pergunta-se: onde foi parar o outro 1,00 euro ???

A resposta apontada por XandraFrô não faz sentido:

Então é assim:

Se o dono do restaurante fez 5,00 euros de desconto, a conta final foi de 25,00 euros.

25,00 euros dividido por 3 = 8,3333 euros para cada amigo.

Como cada um deles recebeu 1,00 euro de volta:

8, 3333 + 1,00 = 9, 3333. (aqui é que reside o busiles da questão!!!)

9,3333 x 3 = 28,00

28,00 + 2,00 ( do empregado) = 30,00.

...absurdo? Um pouco!

XandraFrô diz que é um pouco absurdo. Não é um pouco, é absolutamente absurdo. O que é absurdo, não é a coisa matemática, mas a resposta ao “problema”.

A resposta não tem pés nem cabeça. Senão vejamos como a coisa se desmancha:


Cenário 1:

Os mânfios vão jantar e a conta é de 30 euros. São 3 mânfios, cabem 10 euros a cada um.

Eles desembolsam 10 euros cada e,


Cenário 2:

O big chefe resolve fazer um desconto de 5 euros.

O funcionário, pelo caminho, resolve embolsar 2 euros.


...

O que se acabou por passar é que cada um acabou por pagar 9 euros (3x9=27).

Pagaram, cada um, de refeição, 8.33 (25/3=8.33) mais 0.66 (2/3=0.66) de gorja, totalizando, 27 euros (25+2=27).

...

O enunciado contém uma armadilha porque usa o cenário 1 tentando que ele se encaixe no cenário 2.

Após o cenário 1, a devolução (efectiva) de 3 euros faz com que eles tenham, de facto desembolsado 27 euros. Mas o enunciado continua a falar de 30, a quantia do primeiro cenário. Após a devolução, não faz qualquer sentido continuar-se a falar nos 30 euros.

O busilis da questão não é matemático. O busilis é que o enunciado está errado. Contém uma falácia (coisa em que os vigaristas são especialistas).

...

A resposta de XandraFrô não responde a coisa alguma. Apenas mantém a falácia.

Eles pagaram (efectivamente) 27 euros, 2 dos quais foram arrecadados pelo funcionário (27-2 ...).

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Violência nas Escolas

[Mais uma escapadela à Net para aqui colocar uma achega que me chegou por e-mail. Desconheço a fonte.]

Especialistas reunidos em Espanha

Aumento da violência nas escolas reflecte crise de autoridade familiar

Especialistas em educação reunidos na cidade espanhola de Valência defenderam hoje que o aumento da violência escolar deve-se, em parte, a uma crise de autoridade familiar, pelo facto de os pais renunciarem a impor disciplina aos filhos, remetendo essa responsabilidade para os professores.

Os participantes no encontro "Família e Escola: um espaço de convivência", dedicado a analisar a importância da família como agente educativo, consideram que é necessário evitar que todo o peso da autoridade sobre os menores recaia nas escolas.

"As crianças não encontram em casa a figura de autoridade", que é um elemento fundamental para o seu crescimento, disse o filósofo Fernando Savater.

"As famílias não são o que eram antes e hoje o único meio com que muitas crianças contactam é a televisão, que está sempre em casa", sublinhou.

Para Savater, os pais continuam "a não querer assumir qualquer autoridade", preferindo que o pouco tempo que passam com os filhos "seja alegre" e sem conflitos e empurrando o papel de disciplinador quase exclusivamente para os professores.

No entanto, e quando os professores tentam exercer esse papel disciplinador, "são os próprios pais e mães que não exerceram essa autoridade sobre os filhos que tentam exercê-la sobre os professores, confrontando-os", acusa.

"O abandono da sua responsabilidade retira aos pais a possibilidade de protestar e exigir depois. Quem não começa por tentar defender a harmonia no seu ambiente, não tem razão para depois se ir queixar", sublinha.

Há professores que são "vítimas nas mãos dos alunos".

Savater acusa igualmente as famílias de pensarem que "ao pagar uma escola" deixa de ser necessário impor responsabilidade, alertando para a situação de muitos professores que estão "psicologicamente esgotados" e que se transformam "em autênticas vítimas nas mãos dos alunos".

A liberdade, afirma, "exige uma componente de disciplina" que obriga a que os docentes não estejam desamparados e sem apoio, nomeadamente das famílias e da sociedade.

"A boa educação é cara, mas a má educação é muito mais cara", afirma, recomendando aos pais que transmitam aos seus filhos a importância da escola e a importância que é receber uma educação, "uma oportunidade e um privilégio".

"Em algum momento das suas vidas, as crianças vão confrontar-se com a disciplina", frisa Fernando Savater.

Em conversa com jornalistas, o filósofo explicou que é essencial perceber que as crianças não são hoje mais violentas ou mais indisciplinadas do que antes; o problema é que "têm menos respeito pela autoridade dos mais velhos".

"Deixaram de ver os adultos como fontes de experiência e de ensinamento para os passarem a ver como uma fonte de incómodo. Isso leva-os à rebeldia", afirmou.

Daí que, mais do que reformas dos códigos legislativos ou das normas em vigor, é essencial envolver toda a sociedade, admitindo Savater que "mais vale dar uma palmada, no momento certo" do que permitir as situações que depois se criam.

Como alternativa à palmada, o filósofo recomenda a supressão de privilégios e o alargamento dos deveres.

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Incêndios provocados por radiações de telemóvel

Estou com falta de tempo, mas não posso deixar de aqui vir para declarar que as 'notícias' veiculas pela comunicação social, pela SIC em particular, sobre "incêndios provocados pelas radiações de telemóvel" não passam de uma absoluta imbecilidade.

É apenas 'jornalismo' pela sua mais ignorante faceta.

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P

P... de alergia.

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Formatos de Imagem

Esta imagem ilustra bem o assunto.

Atenção que pelo menos em PAL e NTSC, digitalizados em 720x576 e 720x540 respectivamente, os resultantes pixeis são rectangulares. Isto faz confusão a muita gente, mas é assim.

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A escola que temos

A ESCOLA QUE TEMOS (Vasco Graça Moura)

A escola que temos não exige a muitos jovens qualquer aproveitamento útil ou qualquer respeito da disciplina. Passa o tempo a pôr-lhes pó de talco e a mudar-lhes as fraldas até aos 17 anos.

Entretanto mostra-lhes com toda a solicitude que eles não precisam de aprender nada, enquanto a televisão e outros entretenimentos tratam de submetê-los a um processo contínuo de imbecilização.

Se, na adolescência, se habituam a drogar-se, a roubar, a agredir ou a cometer outros crimes, o sistema trata-os com a benignidade que a brandura dos nossos costumes considera adequadas à sua idade e lava-lhes ternurentamente o rabinho com água de colónia.

Ficam cientes de que podem fazer tudo o que lhes der na real gana na mais gloriosa das impunidades. Não são enquadrados por autoridade de nenhuma espécie na família, nem na escola, nem na sociedade, e assim atingem a maioridade.

Deixou de haver serviço militar obrigatório, o que também concorre para que cheguem à idade adulta sem qualquer espécie de aprendizagem disciplinada ou de noção cívica.

Vão para a universidade mal sabendo ler e escrever e muitas vezes sem sequer conhecerem as quatro operações. Saem dela sem proveito palpável.

Entretanto, habituam-se a passar a noite em discotecas e noutros proficientes locais de aquisição interdisciplinar do conhecimento, até às cinco ou seis da manhã.

Como não aprenderam nada digno desse nome e não têm referências identitárias, nem capacidade de elaboração intelectual, nem competência profissional, a sua contribuição visível para o progresso do país consiste no suculento gáudio de colocarem Portugal no fim de todas as tabelas.

Capricham em mostrar que o "bom selvagem" afinal existe e é português.

A sua capacidade mais desenvolvida orienta-se para coisas como o /Rock in Rio/ ou o futebol. Estas são as modalidades de participação colectiva ao seu alcance e não requerem grande esforço (do qual, aliás, estão dispensados com proficiência desde a instrução primária).

Contam com o extremoso apoio dos pais, absolutamente incapazes de se co-responsabilizarem por uma educação decente, mas sempre prontos a gritar aqui-d'el-rei! contra a escola, o Estado, as empresas, o gato do vizinho, seja o que for, em nome dos intangíveis rebentos.

Mas o futuro é risonho e é por tudo o que antecede que podemos compreender o insubstituível papel de duas figuras como José Mourinho e Luiz Felipe Scolari.

Mourinho tem uma imagem de autoridade friamente exercida, de disciplina, de rigor, de exigência, de experiência, de racionalidade, de sentido do risco. Este conjunto de atributos faz ganhar jogos de futebol e forma um bloco duro e cristalino a enredomar a figura do treinador do Chelsea e o seu perfil de /condottiere/ implacável, rápido e vitorioso. Aos portugueses não interessa a dureza do seu trabalho, mas o facto de "ser uma máquina" capaz de apostar e ganhar, como se jogasse à roleta russa.

Scolari tem uma imagem de autoridade, mas temperada pela emoção, de eficácia, mas temperada pelo nacional-porreirismo, de experiência, mas temperada pela capacidade de improviso, de exigência, mas temperada pela compreensão afável, de sentido do risco, mas temperado por um realismo muito terra-a-terra.

Ora, depois de uns séculos de vida ligada à terra e de mais uns séculos de vida ligada ao mar, chegou a fase de as novas gerações portuguesas viverem ligadas ao ar, não por via da aviação, claro está, mas porque é no ar mais poluído que trazem e utilizam a cabeça e é dele que colhem a identidade, a comprazer-se entre a irresponsabilidade e o espectáculo.

E por isso mesmo, Mourinho e Scolari são os novos heróis emblemáticos da nacionalidade, os condutores de homens que arrostam com os grandes e terríficos perigos e praticam ou organizam as grandes façanhas do peito ilustre lusitano. São eles quem faz aquilo que se gosta de ver feito, desde que não se tenha de fazê-lo pessoalmente porque dá muito trabalho. Pensam pelo país, resolvem pelo país, actuam pelo país, ganham pelo país.

Daí as explosões de regozijo, as multidões em delírio, as vivências mais profundas, insubordinadas e estridentes, as caras lambuzadas de tinta verde e vermelha dos jovens portugueses. Afinal foi só para o Carnaval que a escola os preparou. Mas não para o dia seguinte."

Vasco Graça Moura

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Global Warming - Doomsday Called Off

Mais um documentário sobre o disparate do aquecimento global antropogénico.

Pode ser visto aqui, aqui, aqui, aqui, e aqui, (5 partes) [via].

[Actualização II]

Fundamental ler este artigo e ainda este outro de Jorge Buescu (via Mitos Climáticos), acerca do “Hockey Stick”. Mais um barretanço do IPCC.

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Rússia dá inicío à construção da sua primeira central nuclear flutuante do mundo

Muito interessante. Muito interessante, mesmo.

[Via Da Rússia - José Milhazes].

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Aquece, arrefece, aquece, arrefece

Veja-se este vídeo para que se perceba a amplitude em que os gelos são fundidos e recriados no Polo Norte.

Perceba-se quão estúpidas são as imagens, normalmente transmitidas nas TVs, em que uns pedaços de gelos são mostrados a derrocar.

De cada vez que os gelos recuam, aí está uma prova de aquecimento global antropogénico. Quando os gelos avançam, a coisa é ignorada.

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Intendência

Vou de frosques, por um par de dias.

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Aquecimento global em Marte

Depois de Plutão, é a vez de Marte mostrar estar também envolvido num processo de aquecimento global.

Deve ser por estes gajos andaram lá a acelerar.

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Intendência

Atenção que, quando alguém deixa um comentário, eu não recebo, como era suposto, um aviso nesse sentido.

Parece que se mantém, há meses, um bug no Blogger.

Queiram ter a gentileza, se for caso para isso, de me dar indicação por aqui: range.o.dente@gmail.com.

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Bebedeiras em cascata

Em sequência a vários assuntos levantados pelo Baldassare, volto à carga.

Volto a afirmar que a escola, na sua faceta mais visceral, se resume a um triângulo: Matéria, professor, aluno (deixo a discussão sobre a ordem apropriada para quem gosta de discutir o sexo dos anjos).

O professor ensina a matéria, o aluno aprende a matéria. A matéria é o elo de ligação.

Os alunos mais novos (pelo menos até ao 9º ano) não podem ter voto quando se trata de escolher o que querem ou não aprender. A partir daí e até determinado ponto, poderão apenas escolher o ramo a que queiram mais dedicar-se (por sua exclusiva responsabilidade).

Já agora, contrariamente ao que algumas luminárias do Ministério da Educação(?) pensam, a educação deve, fundamentalmente, ser dada pela família. À escola cabe primordialmente ensinar e, só depois de o conseguir fazer eficaz e eficientemente pode pensar noutros voos (não quer dizer que não tenham lugar uns laivos de educação, mas a coisa fundamental é ensinar matéria – coisas relativas ao mundo em que vivemos, como mortais que somos). Aliás, o Ministério deveria chamar-se Ministério do Ensino.

Já se sabe que as famílias são uma manta de retalhos que, a existirem com alguma solidez, se reúnem à volta do maior caixote de lixo da história, a televisão, snifando gases putrefactos. Ou se reúnem ou se isolam, cada um por sua conta, frente a TVs ou ainda a computadores onde a Internet, manancial fonte de copy+paste e chats imbecis, domina a educação caseira.

Entre os alunos instalou-se um clima em que é rejeitado (pelo grupo, de comportamento cada vez mais acarneirado), todo o aluno que não “curte”, na totalidade (pois claro) a estupidez reinante.

Paralelamente à instalação deste clima, as tais luminárias do ministério foram criando um novelo de absurdos, capitaneado pelas Ciências da Educação.

Esse novelo foi começando simplesmente por se tornar um estorvo ao ensino (aquela coisa que na escola se espera que aconteça), para, paulatinamente, ir tentando desmanchar o tal triângulo das tripas. Ir tentando, quer dizer, escaqueirando.

Á medida que das luminárias foram vertendo paradigmas (héhé), a escola foi começando a conseguir ensinar cada vez menos.

O aluno não aprende? Porque o método não é correcto.

O aluno não aprende? Porque não lhe foram feitas as perguntas correctas.

O aluno não aprende? Porque lhe faltam os equipamentos adequados.

O aluno não aprende? Porque há muita indisciplina, perdão, porque os alunos são problemáticos, perdão, são originários se bairros problemáticos. (Parece que 95% do país é composto por bairros problemáticos)

O aluno não aprende? Porque as aulas não são “apelativas”.

O aluno não aprende? Porque “a matéria sugerida não é a que lhes interessa”.

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Qualquer mortal percebe que, implicitamente, está em jogo a autoridade e o poder do professor.

Já sei que o Baldassare não gosta da palavra ‘poder’, mas isso é um problema dele. Não há autoridade sem poder, a não ser na cabeça(?) das tais luminárias – não só mas também, já se percebeu. À guisa de sugestão sugiro que o Baldassare, antes de dormir, repita 50 vezes a frase “autoridade e poder são duas faces do mesmo todo”, e medite o seu significado. Se mesmo assim não for lá, problema dele. Esta coisa de aprender quase nunca acontece sem suor.

Voltando às aulas, a escola tem-se transformado numa espécie de prolongamento do jardim de infância, uma coisa destinada a fazer passar o tempo sem se dar por isso. Uma alternativa à ida à revista, onde o aluno, coisas passiva, assiste e gosta ou não.

O novelo de absurdos criado à volta do triângulo, acabou por absorvê-lo, tendo-se entrado no reino do disparate total. Pretende-se que os alunos aprendam, sem esforço, coisas que lhes são sugeridas como mera hipótese de diversão.

Há pessoas que supõem que alunos desta idade têm “crenças” que o professor não deve contrariar: a aula certificadora do bom selvagem.

Como é de esperar, o resultado é patente. Cada vez se aprende menos, sobre o que quer que seja. A estatística não ajuda, a culpa é da estatística, escaqueira-se a estatística. O aluno continua a não aprender, naturalmente porque a matéria é inadequada. Curiosamente nunca é substituída, apenas removida.

A fasquia que, em cada momento, cada aluno tem pela frente vai sistematicamente baixando e, mesmo assim, a estatística não melhora.

As luminárias ficam perplexas (palavra que eles adoram), mas insistem em negar a realidade. As intenções deles são as melhores, logo, o mundo está errado.

As luminárias, munidas de uma verborreia do politicamente correcto, levam a arte ao zénite do nada.

Os alunos continuam sem aprender, entretanto em segunda geração: os papás respectivos despejam os rebentos na escola como se esta os substituísse.

Já sei que o Baldassare acha que eu defendo coisas do tempo da outra senhora (coisas de Velho do Restelo – percebendo-se que, de Velho do Restelo, o Baldassare nada percebe). Sugiro que ele leia este artigo, do Pacheco Pereira, em que ele explica a origem do politicamente correcto. [Não consegui link para o original do Abrupto, converti o artigo em PDF].

A cambada continua a sair da escola cedo demais e, mesmo quando lá fica mais uns tempos, a aprender pouco.

Os programas vão sendo dizimados de matéria e os canudos lá vão sendo distribuídos, como se isso tivesse alguma importância no mundo real: aquele em que as pessoas decidem, frente a uma prateleira de supermercado, por determinado produto em função da relação preço qualidade.

O Ministério continua a supor que o copy+paste é suficiente.

A malta não aprende o suficiente para se aguentar face a americanos, japoneses, ingleses, franceses, alemães e agora, blasfémia, indianos e chineses. Não bastava já estes dois ganharem menos que a malta e, ainda por cima, parecem trabalhar melhor que nós. Porque será? Será que nas escolas chinesas se ensina pelas mesmas bitolas que aqui?

O Velho do Restelo avisou: vejam lá onde se vão meter.

Descobrimos o caminho de água para a Índia, mas os proveitos foram esbanjados em sumptuosidade. Quem ganhou?

Pouco depois o ouro do Brasil. As riquezas eram trocadas por quinquilharia mais ou menos vistosa no Mar da Palha – nem chegava a terra. Quem ganhou?

Nas colónias de África nem tanto. Não f...... nem saímos de cima.

Na Comunidade, uma parte significativa do cacau foi refundida em BMWs. Os alemães agradeceram. De outra parte fizeram-se infra-estruturas que agora nos vemos à rasca para manter. Do que sobrou fizemos formação, mas esquecemo-nos, mais uma vez, de chamar à atenção dos alunos que a parte que lhes competia era a parte em que era suposto aprenderem (e, se calhar, a história vai repetir-se brevemente).

Milhares e milhares de gajos fizeram formação em quantidades industriais. Tudo servia. Qualquer gajo se inscrevia em cursos de cabeleireiro após ter terminado um de informática. Tiravam-se cursos em chouriço. Resultados?

Os centros de formação que pretendiam manter padrões mais elevados aplicavam o chumbo sem tibiezas, mas logo apareciam umas luminárias chamando a atenção que a estatística (os ‘ratios’ como eles gostam) estavam demasiado baixos e, portanto, havia que alinhar na balda generalizada - ou os subsídios seriam capazes de escassear.

...

Já com o lodo pelo pescoço, aparece uma ministra que não sabe muito bem para que lado se há-de virar. Globalmente tem feito um trabalho razoável, mas ainda está para se ver o que pretende ela parir em relação à matéria e à disciplina.

A história da TLEBS não abona em favor dela. A história da disciplina também não se percebe muito bem. Um leitor habitual deste blog chamou a atenção para que possa ser provável que ela retroceda o caminho que tem vindo a ser seguido (desautorização do professor) apenas por lhe parecer uma coisa inevitável (dai mais poder ao professor e mais responsabilidade à família) mas ele chama a atenção de que isso pode ser uma decisão a contra-gosto.

A disciplina é um valor fundamental de qualquer sociedade que se preze. Disciplina em tudo. Horas de chegada, de estudo, de ir para a cama (dormir o suficiente), etc.

Exercitando a imbecilidade generalizada, curte-se o canudo do 12º com uma viagem a Espanha onde se apanham bebedeiras em cascata, ao som de música chunga. Só se acorda quando o Sol se põe, vai-se para a cama mal ele desponta. Fornica-se muito também.

Conhecer, de facto, o local para onde se vai? Só se for as reives lá do sítio. Que outra coisa poderia ser?

... e por aqui, provavelmente, me fico. Já teclei mais do que suponha ser necessário para explicar o óbvio.

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Alienígenas em Saturno?

Estrutura Hexagonal em Saturno, Polo Norte.

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Arauto

Há alterações às alterações climáticas.

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... gripe ... aaaaaathciiiin.