Acabo de ver uma manobra de censura executada pelos pasquins televisivos cá do burgo em relação às declarações de Carvalho da Silva da CGTP (às 20:15 horas).
Não apoiei a greve, suponho que os números de Carvalho da Silva estarão errados (mais errados que os do governo), mas tem o direito de dizer o que muito bem entender ... e de ser ouvido.
Fazer figura de parvo não é um espectáculo edificante. Mas ele tem esse direito e as TVs o dever de transmitir o que ele terá para dizer.
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30/05/2007
28/05/2007
Viva a tabuada, abaixo as calculadoas
Saiu no Público, mas não tenho link (recebido por e-mail).
As zonas a bold [seleccionadas por mim] correspondem a áreas que alguns gambozinos supõem estar relacionadas com "fascismo" e "mocidade portuguesa"
As zonas a bold [seleccionadas por mim] correspondem a áreas que alguns gambozinos supõem estar relacionadas com "fascismo" e "mocidade portuguesa"
Fica em Arruda dos Vinhos, concelho rural dos arredores de Lisboa. É a única escola desse concelho que tem terceiro ciclo do ensino básico e, por esse concelho ter sido o único onde a média a Matemática nos exames nacionais do 9º ano foi positiva, o PÚBLICO visitou a João Alberto Faria. A reportagem foi publicada segunda-feira, mas vale a pena voltar ao tema. Porque essa escola é um manifesto vivo contra o tipo de políticas que têm degradado a qualidade do ensino em Portugal..
Primeiro: naquela escola entende-se, e citamos, que “a massificação do ensino levou a um menor grau de exigência, mas a Matemática não se tornou mais fácil e mantém as dificuldades próprias da disciplina”- o que requer “esforço e trabalho”.
Segundo: naquela escola não se embarca em modas, prefere-se cultivar a exigência. Por isso “o grupo de Matemática é pouco atreito a algumas inovações pedagógicas”, por isso defende-se que “saber a tabuada é mais importante do que saber utilizar a calculadora”, por isso interditaram mesmo a sua utilização no 2º ciclo.
Terceiro: como sem bons professores não há boas escolas, na Alberto Faria todos os professores são entrevistados antes de serem contratados, explicando-se-lhes qual a filosofia da escola e avaliando se os candidatos estão à altura do que se lhes vai pedir.
Quarto: não há nenhuma relação inelutável entre os bons resultados de uma escola e o nível sócio-económico da região onde se insere. Arruda dos Vinhos está longe de ser um dos concelhos com mais poder de compra e na João Alberto Faria não se seleccionam os alunos, recebem-se todos, mais ricos ou mais pobres. Mais: recebem-se também alunos de concelhos vizinhos, porque, como explicou um aluno do 10º ano que quer ir para Medicina, nela “o nível de exigência dos professores pode ser compensado pelos resultados nos exames, que normalmente tendem a ser melhores”. Quem responde bem à exigência possui também o estímulo de figurar no Quadro de Honra da escola.
Quinto: uma direcção escolar focada em disciplinas como Matemática ou Português levou a que o tempo lectivo destinado ao Estudo Acompanhado fosse dedicado só a essas disciplinas. E quando acabam as aulas do 9.º ano os docentes estão disponíveis para dar aulas extra de preparação para os exames de Português e Matemática e ainda todas as que sentirem necessárias para o esclarecimento de dúvidas dos seus alunos.
Tudo o que atrás fica escrito permite que os bons resultados daquela escola se prolonguem no ensino secundário, tendo o ano passado ficado em 32º lugar nos rankings feitos a partir dos resultados a Matemática dos seus alunos no 12º ano. Uma boa posição, se nos lembrarmos que falamos de uma escola que não foi feita para alunos de elite.
Contudo, para o quadro ser completo, é necessário sublinhar outra: esta é uma escola privada. O seu nome completo é Externato João Alberto Faria. Mas os seus alunos não pagam para a frequentarem, pois, como é a única do concelho, tem um contrato de associação com o ministério. Estes contratos de associação são relativamente raros no país, havendo mesmo assim quem defenda que o Estado devia construir escolas públicas ao lado de estabelecimentos privados como este. Mesmo que tal saísse muito mais caro. E resultasse numa menor qualidade de ensino. Só que a Alberto Faria mostra como fazer o contrário pode resultar muito melhor.
Conclusões? Que se as escolas escolhessem os professores, se os alunos escolhessem as escolas, se o Estado se limitasse a dar orientações gerais, em vez de dirigir, e desse um cheque-ensino aos alunos menos abonados que quisessem ir para uma escola mais exigente, ou melhor, privada e paga, ganharia a qualidade de ensino e o ministro das Finanças agradeceria. Só os interesses instalados se revoltariam.
José Manuel Fernandes
27/05/2007
O nosso outro Cabo S. Vicente
Viva o Sol (ver imagem):
Há um erro no texto original (a castanho): 100 watt-hora é a potência necessária para alimentar uma lâmpara de 100 watt durante uma hora.
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In addition, strong winds perhaps associated with channeling caused by the crater's jagged rim may have contributed to deck-cleaning events for Opportunity. On two separate occasions, sols 1153 (April 22, 2007) and 1158 (April 27, 2007), the solar array power increased significantly. In fact, the power level of 848 watt-hours, reached on sol 1160 (April 29, 2007), was the highest measured since about sol 300 (Nov. 26, 2004), early in the mission. (A watt-hour is the amount of power needed to light a 100-watt bulb for one hour.)
Há um erro no texto original (a castanho): 100 watt-hora é a potência necessária para alimentar uma lâmpara de 100 watt durante uma hora.
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Mais um delírio
É apenas um dos delírios que nos empestam e que deve ter as suas raízes numa fé qualquer.
Via O Insurgente
O ALEGADO JORNALISMO.
Alberto Gonçalves
No Verão de 2005, Israel desmantelou os colonatos da Faixa de Gaza, abandonando o território à flexível jurisdição palestiniana. Desde então, Gaza tem sido principalmente utilizada pelo Hamas para lançar morteiros sobre as cidades "sionistas" limítrofes, em parte graças ao fluxo de armas e terroristas vindos da fronteira franca com o Egipto. De vez em quando, israelitas civis morrem. De vez em quando, Israel reage e bombardeia os carros ou as residências de alguns ilustres do Hamas. Em simultâneo, apoia, militar e financeiramente, a Fatah nas rituais matanças entre palestinianos. Por motivos discutíveis e discutidos, o Governo de Olmert convenceu-se de que a Fatah constitui uma espécie de aliado, embora nada permita reconhecer-lhe força ou vontade para tal. Em simultâneo, a fronteira de Gaza com o Egipto permanece aberta à circulação de "jihadistas" sedentos de martírio, próprio ou alheio. Receoso dos efeitos de uma invasão de Gaza na "opinião pública", Olmert limita-se a eliminar a ocasional luminária do Hamas e a esperar que a coisa acalme. A coisa não promete acalmar.
Resumidíssimos, eis os factos, de resto comprováveis. Mas não com facilidade. Quem, por exemplo, acompanhou os últimos dias no Médio Oriente pelos "telejornais" ou por certa imprensa, ficou apenas convicto do seguinte: a chatice que decorre no Líbano não envolve directamente Israel, portanto, não dá drama; dramática é a situação em Gaza; em Gaza, Israel estourou com uma casa repleta de civis, tanto mais inocentes quanto o "alegado" psicopata do Hamas que, por mera coincidência, habitava a dita, não estava lá dentro no instante fatal; Israel assassinou "alegados" membros do Hamas; Israel prendeu "políticos" do Hamas; Israel rejeitou "tréguas"; Israel matou e esfolou; as acções de Israel são injustificáveis, visto que o Hamas vai enviando uns engenhos "artesanais" que, no fundo, nem ambicionam magoar ninguém. Como sempre, os israelitas são deliberadamente cruéis. Como sempre, os palestinianos são "resistentes", "activistas", "insurgentes", "militantes", "combatentes". Enfim, fazem pela vida, coitados.
Podemos atribuir esta peculiar visão à má-fé. A má-fé não explica tudo. Claro, qualquer sujeito que queira saber sabe o que se esconde (se se esconde) por detrás do "jornalismo de referência" da BBC ou da Reuters. E a retórica enviesada de certa imprensa indígena só engana criaturas particularmente impressionáveis. O problema é que, inclusive na classe jornalística, as criaturas impressionáveis abundam: basta ver os pivots dos nossos noticiários televisivos repetirem os delírios acima com candura. Ali não há vestígios de uma "agenda" oculta ou de preconceito ideológico: repetem-se os delírios porque os delírios ascenderam ao cânone.
Ainda existe disponibilidade para conceder um mínimo de compaixão face ao "judeu errante", em fuga cinematográfica dos pogroms ou nos transportes para Auschwitz. Mas, passem os séculos e as tragédias que passarem, na Europa quase ninguém aceita graciosamente que os judeus tenham pátria e poder. E muito menos que tenham razão.
26/05/2007
Minimoog
Estava convencido que tinha feito um post em homenagem de Robert Moog.
A verdade é que o não encontro ...
Entretanto, imagens do que suponho ter sido a obra prima dele. Ouvi-o (ao sintetizador), pela última vez, no CCB, no espectáculo de Keith Emerson. Voltarei a ouvi-lo ao vivo?
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Abençoado seja o mundo dos utópicos
As utopias são o máximo. São sempre boas (nem poderiam ser outra coisa). E são sempre resultado de corações esbanjantes de bem-fazer.
Recordemos um dos seus mais altos expoentes; Mao Tse Tung.
1 - A utopia das siderurgias
Mao percebeu (já sabia, porque um ser superior já sabe tudo) que a China precisava entrar no mundo industrial. De acordo com o seu supremo intelecto, resolveu que cada pequena cidade Chinesa haveria de ter uma siderurgia. Daí a construírem-se fogueiras monumentais para derreter metal, foi um passo que, sendo utopia, se tornou um enorme salto em frente.
Não havendo minério para derreter, foi fundida a maioria dos utensílios domésticos. O resultado foi ... escória. O resultado no ano seguinte foi ... fome. Os agricultores "empenharam-se" de tal forma no evidente "projecto de futuro" que, entretanto, deixaram as culturas ao abandono.
2 - Tendo conhecimento que os pardais comiam parte das culturas, o mesmo querubim resolveu, durante um acometimento de ideia, cortar o mal pela raiz: matar toda a passarada. Ao fim e ao cabo, quem era a passarada para fazer frente ao superior ser e às necessidades do "seu" povo?
Nas ruas, milhões de chineses, espalhados pelos campos, fizeram barulho dias a fio. Deve ter sido algo parecido com a chungaria que a generalidade dos pimpolhos hoje ouve. A passarada não podia pousar, era mantida permanentemente em voo até cair por exaustão. Talvez, quem sabe, estivesse até a "curtir", electrizada pela "batida" chinesa.
A coisa funcionou. A passarada foi dizimada.
Pareceu, no entanto, que a mãe natureza afinal não funcionava de acordo com a sábias certezas do benemérito querubim. Mas isso era apenas um pequeno pormenor que, certamente se vergaria à utopia do herói - como que um ligeiro inconveniente que, face à sua magnanimidade, acabou até por apimentar a coisa.
No ano seguinte, limpos de passarada, os campos foram cultivados. Que maravilha: era só cereal a crescer. Oops, afinal não crescia. Quem crescia era a quantidade de insectos.
...
Bem vistas as coisas, estes dois pequenos grãos de poeira na utópica boa ideia (uma redundância, evidentemente) averbaram 20.000.000 de mortos. Não mais que um solavancozito (coisas da teimosa realidade) que, evidentemente só tornava ainda mais evidente (se possível fosse) a bondade da teoria inicial.
Abençoado seja o mundo dos utópicos.
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25/05/2007
Os "humanistas" e os tira-olhos
Há muito tempo que os "humanistas" europeus estão sossegados ...
24 de Maio.
Num recente raid a uma casa segura da Al-Qaeda, no Iraque, oficiais norte-americanos recolheram desenhos cruéis, retractando métodos de tortura como “queimaduras de pele a maçarico” e “remoção de olhos”. Com as imagens que podem ser vistas nas páginas seguintes, os soldados apanharam várias implementações de tortura como cutelos para carne, chicotes e corta-arames. [...]. As imagens, agora desclassificadas [tornadas não secretas] pelo Departamento de Defesa, incluem também uma imagem deteriorada de uma casa segura, em Bagdad, descrita como uma “câmara de tortura da Al-Qaeda”. Foi ali que, durante um raid, a 24 de Abril, os soldados encontraram um homem suspenso do tecto por uma corrente. De acordo com os militares, ele tinha sido raptado do seu local de trabalho e tinha sido agredido diariamente pelos seus raptores. Na mesma semana, noutro raid anterior, as Forças de Coligação libertaram cinco iraquanos encontrados agrilhoados em Karmah. O grupo, que incluía um rapaz, tinha sido repetidamente agredido com correntes, cabos e mangueiras. [...]
MAY 24
In a recent raid on an al-Qaeda safe house in Iraq, U.S. military officials recovered an assortment of crude drawings depicting torture methods like "blowtorch to the skin" and "eye removal." Along with the images, which you'll find on the following pages, soldiers seized various torture implements, like meat cleavers, whips, and wire cutters. Photos of those items can be seen here. The images, which were just declassified by the Department of Defense, also include a picture of a ramshackle Baghdad safe house described as an "al-Qaeda torture chamber." It was there, during an April 24 raid, that soldiers found a man suspended from the ceiling by a chain. According to the military, he had been abducted from his job and was being beaten daily by his captors. In a raid earlier this week, Coalition Forces freed five Iraqis who were found in a padlocked room in Karmah. The group, which included a boy, were reportedly beaten with chains, cables, and hoses. Photos showing injuries sustained by those captives can be found here. (12 pages)
Da novilíngua e do carro do burguês
Na Venezuela, mais um amanhã cantante segue o seu caminho. Num comentário do log O Triunfo dos Porcos, pode ler-se:
No Brasil, a coisa vai também bem lançada. Sei, de viva voz, por um amigo, que o que Antônio Oliveira escreve faz sentido. Cláudio Tellez descreve também o mesmo padrão.
Um outro amigo refere o facto de haver múltiplas políticas no Brasil, consoante as regiões. Ele refere que Lula joga para onde os bois puxam. A ver vamos.
As fumarolas cheiram a podre.
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Lidador.
Cá pelas bandas do Brasil os neo-conservadores são considerados efetivamente ultra-direita, sem nenhuma chance, devido a um trabalho eficiente realizado pelos gestores da novilíngua nas universidades do país. A coisa está tão preta (desculpe-me os neo-racistas do "movimento negro") que o giro mental considerado de bom alvitre entre nós é o de esquerda. Se você não for de esquerda deve ser mais à esquerda ainda, senão você não existe. Liberais, conservadores, democratas-cristãos e toda essa gente está automaticamente excluída do debate público. Pode crer, o Brasil e a América Latina caminham a passos seguros direto à cubanização. Querem ver? Fiquei a saber através de um amigo um caso chocante que se deu em Venezuela. Certa pessoa teve seu carro roubado na cidade Caracas, então, imediatamente, esta acorreu a uma delegacia de polícia mais próxima para dar queixa do ocorrido. Por incrível que possa parecer, o policial responsável pela ocorrência disse-lhe que não tivesse tantas esperanças em rever seu patrimônio, pelo fato de que seu automóvel era um automóvel de "burguês" e que os "burgueses" deveriam mesmo ser expropriados de seus bens. Este infeliz era simplesmente um mero professor privado que usava seu carro para dar aulas em colégios equidistantes, meio de transporte portanto imprescindível. Esse é um panorama que conhecemos e que pode vir a se repetir, desta vez como farsa em todo nosso continente.
Antônio Carlos de Oliveira
Rio de Janeiro - Brasil
No Brasil, a coisa vai também bem lançada. Sei, de viva voz, por um amigo, que o que Antônio Oliveira escreve faz sentido. Cláudio Tellez descreve também o mesmo padrão.
Um outro amigo refere o facto de haver múltiplas políticas no Brasil, consoante as regiões. Ele refere que Lula joga para onde os bois puxam. A ver vamos.
As fumarolas cheiram a podre.
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24/05/2007
BULLYING - Mais um interesse do aluno
Tropecei, na SIC, há poucos minutos, com este assunto, já aliás tratado aqui.
Em duas penadas, um aluno, gravemente doente, é tratado da seguinte forma pelos colegas:
Chamam-lhe "surdo" [berrando aos ouvidos dele], por ter perdido parte da audição com os tratamentos [médicos]. Chamam-lhe "porco", por não usar o balneário. Um dia, um dos rapazes apanhou-o no corredor e "obrigou" outro a puxar-lhe as calças, enquanto lhe chamava "aquilo que é o contrário de gostar de mulheres". Já lhe aconteceu encontrar a mochila "cheia de ranho"...A coisa acontece porque os habituais cabeças de abóbora, deixados crescer som o chapéu dos mais sagrados "interesses do aluno", resolveram aplicar-lhe as mais sofisticadas e intelectualmente avançadas técnicas de bullying.
Entretanto, pela parte do aparelho "educativo", a resposta não se faz esperar [os bolds são meus].
O presidente [do Conselho "Educativo"], Laureano Valente, [...] considera que "a mudança de turma, no momento actual, é um cenário a excluir, por razões de ordem pedagógica". A mudança dever-se-á fazer no início do próximo ano lectivo, com cuidado, para que nada se repita.Pois evidentemente. É pedagogicamente incorrecto não dar oportunidade ao aluno doente de apreciar o excelente desempenho em bullying com que os seus colegas o presenteiam.
Cenários:
1 - Se o aluno fosse transferido para outra turma, o mesmo cenário teria ali lugar.
2 - Se o transferissem de turma ele continuaria a receber idêntico tratamento, entretanto também já praticado na nova turma. Talvez não haja, na escola turma sem bullying.
3 - Talvez, quem sabe, a nova turma resolvesse defender o colega dos selvagens da outra. Mas nessa altura iria haver pancadaria espalhada, coisa que, é evidente, a escola seria impotente para controlar. Se não controla a porrada numa turma, como a controlaria entre turmas?
Uma coisa é evidente. Os supremos "educadores" sabem que são incapazes de controlar a selvajaria. Mas acoitam-na.
No início, eram apenas três miúdas bem conhecedoras da sua história clínica. Para se proteger, Miguel deixou de sair da sala de aula nos intervalos. O professor avisou os pais. Eles sugeriram logo uma mudança de turma, mas o professor desaconselhou tal acto. Era uma turma "muito competitiva", era "bom para ele" estar ali."Turma muito competitiva". Pois então. Já se percebeu que a escola não está a fazer o seu melhor (no "interesse dos alunos", evidentemente), ou já teria distribuído navalhas para que a competição pudesse ser elevada ao zenite. YES!
Na mesma reportagem da SIC, uma entrevistada, refere a necessidade de (algo parecido com) "educar os colegas do aluno doente no sentido da diferença".
Não se percebe porque acha ela essa necessidade. Que o aluno doente é diferente já os colegas perceberam e por isso lhe aplicam o seu mais precioso carinho: bullying.
Será que ninguém é capaz de explicar aos alunos que se estão a portar como bestas? Já sei. Pela novilíngua, política e pedagogicamente correcta, diz-se apenas: "isso é feio".
E respectivos papás? Pai de besta, que será?
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Os genocidas do intelecto
Há uma confusão monumental em relação às duas máximas:
Tem-se direito a votar. Na verdade, tem-se direito à oportunidade de votar, porque se alguns não votam, renunciam a um direito, que passa a facultativo.
Tem-se o direito à saúde. Na verdade tem-se direito às oportunidade que o sistema de saúde for capaz de propiciar. E também só se tem esse direito se se quiser usar os respectivos serviços.
Tem-se direito à educação. Na verdade, tem-se direito à oportunidade de aprender. Se não se quiser aprender, não se aprende.
Em qualquer caso, o direito pode não ser exercido. Existe a oportunidade, mas pode ser deitada fora.
Se alguém não votar, não pode reclamar que quer votar depois, argumentando que tem esse direito. Na verdade teria, já não terá.
Se alguém estiver doente e não for ao hospital em devido tempo, não pode reclamar posteriormente obter os mesmos resultados que obteria se lá fosse atempadamente.
Se for à escola e não aprender, a pessoa não pode posteriormente reclamar saber o que não sabe, ou reclamar que quer uma segunda oportunidade. Ela já exerceu anteriormente o direito a que reclama.
Se a pessoa não tiver já andado na escola, poderá reclamar o direito ao acesso à escola de forma a ficar em pé de igualdade. O que não pode é reclamar que os resultados escolares sejam os mesmos. Os anos passam e o cérebro só se desenvolve eficiente e eficazmente até determinada idade, salvo erro pelos 10 anos.
Há direitos que, necessariamente, expiram, parcial ou totalmente.
No caso de uma criança, esses direitos não podem ser dependentes da vontade do rebento.
Não é suposto uma criança poder optar por não ir à escola. Não é suposto ter a possibilidade de optar por não aprender. Não é suposto ter a possibilidade de optar por aprender só o que lhe apeteça. Não é suposto ter possibilidade de optar pelo comportamento que lhe der na real gana, como aliás não é suposto decidir comer o que lhe apeteça, atravessar a estrada como lhe apeteça, brincar com o que lhe apeteça, ir onde lhe apeteça.
O problema é que há uma imensa colecção de pacóvios que supõe ser natural uma criança ou até um adolescente, do alto da sua substancial ignorância, ter autonomia suficiente para decidir, por si próprio, que “caminhos alternativos” seguir.
Chamar pacóvios a semelhantes criaturas, é de uma bondade extrema. Tendo em atenção a quantidade de vítimas que geram, idiotas que alinham neste tipo de coisas deveriam ser chamados de genocidas de intelecto.
Se alguém der voluntariamente uma cacetada noutra pessoa e daí recorra que essa pessoa fique impossibilitada de usar o cérebro de acordo com as suas potenciais capacidades, a primeira vai (deve ir) parar à choldra.
Porque pairam os trogloditas, que arrastaram o ensino para o lamaçal imbecilizante que é hoje a nossa escola, sobre o mundo do comum mortal?
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Igualdade de direitos - igualdade de oportunidades
Tem-se direito a votar. Na verdade, tem-se direito à oportunidade de votar, porque se alguns não votam, renunciam a um direito, que passa a facultativo.
Tem-se o direito à saúde. Na verdade tem-se direito às oportunidade que o sistema de saúde for capaz de propiciar. E também só se tem esse direito se se quiser usar os respectivos serviços.
Tem-se direito à educação. Na verdade, tem-se direito à oportunidade de aprender. Se não se quiser aprender, não se aprende.
Em qualquer caso, o direito pode não ser exercido. Existe a oportunidade, mas pode ser deitada fora.
Se alguém não votar, não pode reclamar que quer votar depois, argumentando que tem esse direito. Na verdade teria, já não terá.
Se alguém estiver doente e não for ao hospital em devido tempo, não pode reclamar posteriormente obter os mesmos resultados que obteria se lá fosse atempadamente.
Se for à escola e não aprender, a pessoa não pode posteriormente reclamar saber o que não sabe, ou reclamar que quer uma segunda oportunidade. Ela já exerceu anteriormente o direito a que reclama.
Se a pessoa não tiver já andado na escola, poderá reclamar o direito ao acesso à escola de forma a ficar em pé de igualdade. O que não pode é reclamar que os resultados escolares sejam os mesmos. Os anos passam e o cérebro só se desenvolve eficiente e eficazmente até determinada idade, salvo erro pelos 10 anos.
Há direitos que, necessariamente, expiram, parcial ou totalmente.
No caso de uma criança, esses direitos não podem ser dependentes da vontade do rebento.
Não é suposto uma criança poder optar por não ir à escola. Não é suposto ter a possibilidade de optar por não aprender. Não é suposto ter a possibilidade de optar por aprender só o que lhe apeteça. Não é suposto ter possibilidade de optar pelo comportamento que lhe der na real gana, como aliás não é suposto decidir comer o que lhe apeteça, atravessar a estrada como lhe apeteça, brincar com o que lhe apeteça, ir onde lhe apeteça.
O problema é que há uma imensa colecção de pacóvios que supõe ser natural uma criança ou até um adolescente, do alto da sua substancial ignorância, ter autonomia suficiente para decidir, por si próprio, que “caminhos alternativos” seguir.
Chamar pacóvios a semelhantes criaturas, é de uma bondade extrema. Tendo em atenção a quantidade de vítimas que geram, idiotas que alinham neste tipo de coisas deveriam ser chamados de genocidas de intelecto.
Se alguém der voluntariamente uma cacetada noutra pessoa e daí recorra que essa pessoa fique impossibilitada de usar o cérebro de acordo com as suas potenciais capacidades, a primeira vai (deve ir) parar à choldra.
Porque pairam os trogloditas, que arrastaram o ensino para o lamaçal imbecilizante que é hoje a nossa escola, sobre o mundo do comum mortal?
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Feios, porcos e maus
Ao melhor estilo 'feios porcos e maus', mais um excelente resultado da escola centrada nos interesses do aluno. No blog Portugal e outras touradas [os sublinhados são meus]:
... os outros alunos agrediam-me. Por isso, tive que mudar de escola.
... um aluno de uma escola do norte do país, que está há mais de dois meses em casa, com uma crise depressiva. O rapaz, que teve que ser submetido a tratamentos devido a (segundo me pareceu) um tumor cerebral e sofre de deficiência auditiva grave, era perseguido por colegas que lhe gritavam ao ouvido: "Surdo!", e "Porco!", por não poder utilizar os balneários. Foi aconselhado à mãe da criança que a mudasse de escola, nem sequer de turma!... a minha sobrinha, aluna do 1º ano, foi gozada pelas colegas porque estava... a vomitar. A professora, pedagogicamente, admoestou-as brandamente: que isso é feio...É esta a escola, centrada no aluno, promotora dos valores da cidadania, da justiça, da democracia? Ou a que mais profundamente deseduca e nega esse mesmo sentido?
Valha-me seja lá quem for, que já não se aguenta tanta estupidez, tanta hipocrisia, tanto pavão inchado de pedagogia!!!
Subscrevo, com chapelada...
No Abrupto, hoje [os sublinhados são meus]:
Ainda no artigo acima, destaco a frase "Basta comparar o conteúdo das conversas informais entre professores com o conteúdo dos discursos formais em reuniões" para fazer notar a facilidade com que hoje um professor tem, no mínimo, 3 caras. A cara com que fala aos amigos ou anonimamente, a cara com que fala nos corredores e a cara com que fala nas reuniões. Tudo isto no melhor interesse dos alunos.
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No Abrupto, hoje [os sublinhados são meus]:
Sobre o assunto do processo disciplinar ao professor da DREN, era bom que se visse a floresta e não apenas a árvore. Esse tipo de práticas há muito que dei por elas nas escolas. Mesmo perante casos evidentes de má gestão ou perante opções pedagógicas próximas do barbárie, a maior parte dos professores come e cala. O pior dos processos disciplinares aos professores nas escolas não é a sua efectivação, mas o seu poder persuasivo. Ele paira que nem fantasma omnipresente. É o que os impede de serem racionais e críticos face a tanta estupidez pedagógica. Basta comparar o conteúdo das conversas informais entre professores com o conteúdo dos discursos formais em reuniões. Esta incongruência é um dos aspectos que tipifica os sistemas (sociais, políticos ou institucionais) repressivos, pois a verdadeira e eficaz repressão é a simbólica e não a materializada, como bem se sabe. Acrescente-se à habitual irracionalidade do discurso sindical (quem confunde esse discurso com o «dos professores» erra rotundamente) a pressão populista trazida pelo actual governo, mesclada com a pressão do concurso para professor titular, e veja para onde e como se pode estar a caminhar. Isto arrasta-se há muitos e muitos anos, tanto mais grave quanto maior o poder politicamente correcto supostamente pró-alunos de «cientistas da educação» e psicólogos associados, os ideólogos «ingénuos» de serviço. Já não é a «cortina de ferro» que nos separa do Leste, mas uma cortina de estupidez com o rótulo de «esquerda moderna» que cria barreiras entre nós. O ar já foi mais saudável. Felizmente que numa democracia tudo pode mudar de um dia para outro.... idem.
(Gabriel Mithá Ribeiro)
Ainda no artigo acima, destaco a frase "Basta comparar o conteúdo das conversas informais entre professores com o conteúdo dos discursos formais em reuniões" para fazer notar a facilidade com que hoje um professor tem, no mínimo, 3 caras. A cara com que fala aos amigos ou anonimamente, a cara com que fala nos corredores e a cara com que fala nas reuniões. Tudo isto no melhor interesse dos alunos.
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O primado da pedagogice
Gabriel Mithá Ribeiro
«Jornal de Letras/Educação», quarta-feira, 21 de Janeiro de 2004, pp.6-7.
1. «Pedagogice» - se exceptuarmos algumas vozes críticas pontuais, a educação tem vivido nas últimas décadas algo semelhante a uma «paz podre» que sobrevive debaixo do chapéu da pedagogia. Se ela é ou não romântica, é uma questão de rótulo. A verdade é que as correntes pedagógicas dominantes têm produzido resultados nefastos. É risível falar-se em exigência no ensino básico quando não há exames nacionais em final de ciclo (4º, 6º e 9º anos), quando existe um sistema de classificação feito à medida do facilitismo que permite a adulteração dos resultados escolares (os níveis de 1 a 5), quando os mil e um álibis para o não cumprimento de programas se escudam nos chavões dogmáticos das «flexibilidades» ou dos «problemas sociais», quando a dimensão burocrática faz submergir a escola numa montanha de papéis que a tornam ineficaz em muitos domínios (particularmente na avaliação e na gestão de processos disciplinares), quando a formação contínua dos professores ao longo da carreira tem um enquadramento legislativo que lhes permite exercerem a profissão mais de três décadas sem serem obrigados a regressar à sua área científica ou académica de origem, etc., etc., etc. O que sobra? A marginalização do conhecimento, o aumento da indisciplina, a desmotivação do corpo docente, o histerismo da escola, as confusões e absurdos curriculares e, em última instância, um débil projecto de sociedade. Onde pode estar a raiz do problema? Por um lado, na forma lunática como as correntes pedagógicas dominantes têm olhado para a realidade escolar e social, por outro lado, no peso inconcebível que o «lobby» das pedagogias/ciências da educação tem tido junto dos espaços de decisão política. Um dos nossos grandes equívocos é considerar que o desastre do ensino é um problema pedagógico. Não é. É um problema político como sempre foi e será. Simplesmente rotularam-se as políticas educativas de «ciências da educação» e deu-se-lhes um inacreditável enquadramento institucional com «laboratórios» em universidades e em escolas superiores de educação. É isso que tem servido para que se espraiam ideologias que, com o rótulo de «ciências», têm adormecido diferentes campos políticos. Portanto, não é a ciência que está em causa, mas um sistema ideológico que se produz e reproduz mesclando acriticamente determinadas concepções do homem com a sua aplicação institucional directa pela mão do estado. Se isso não é ideologia, então o que será? Tal como aconteceu com o socialismo (no sentido que aqui o uso), a educação só poderá ser livre e verdadeiramente discutida quando deixar de ser «científica».
2. «Consumice» - neste ponto limito-me a sublinhar que as concepções de «criatividade» e de «prazer» ganharam no nosso ensino a dimensão de consumo imediato, transformando os professores numa espécie de merceeiros que devem disponibilizar uma gama vasta de opções para os clientes-alunos se servirem, tendo em conta que o cliente tem sempre razão. Mas esses seres são inconfessadamente concebidos como possuindo múltiplos e ricos interesses inatos, mas de curta inteligência. A esses pobres coitados não podemos exigir muito. Temos de facilitar, simplificar, aligeirar. É o ensino centrado no aluno.
3. «Sociologice» - os contextos sociais para terem a mínima objectividade nas decisões sobre o ensino devem sobretudo estar relacionados com a dimensão material da nossa existência. Na escola eles devem prender-se a questões orgânicas e não entrarem avassaladoramente pela sala de aula como tem acontecido. Na essência, o domínio da acção social da escola deve ter a ver com apoios inequívocos a alunos carenciados – por exemplo, alimentação, vestuário, material escolar, transportes, adequação de horários, campanhas de saúde/higiene. Mas porque a gestão das políticas de educação tem sido um desastre que tudo confunde, não somos capazes de avaliar com rigor aquilo que poderíamos e deveríamos avaliar - os ditos «contextos sociais» -, tentamos agarrá-los pelo lado supostamente mais fácil, o «psico-cultural». Acabamos, assim, por agir sobre realidades inventadas a partir do que supomos serem esses contextos psico-culturais, cujo chavão tem sido «os interesses dos alunos». Ninguém poderá dar-lhes conteúdo credível ainda por cima sempre medidos pela bitola facilitista. É a retórica oca que tem de ser desmistificada. Isso tem tido consequências ruinosas, dado fazermos depender o rigor científico e as exigências curriculares desses falsos universos mentais que imaginamos corresponderem à realidade. Desse modo desvalorizamos a escola, pois tendemos a negar-lhe dimensão científica e institucional. Essas são naturalmente exigentes. A esmagadora maioria das aprendizagens dos alunos no ensino básico (e não só) é de saberes universais (com «variantes» nacionais, por exemplo, concretizações específicas em domínios como a Literatura, a História, a Geografia, etc.). É a universalidade que é intrínseca ao conhecimento científico e se isso não tiver implicações pedagógicas e didácticas, então para que serve o conhecimento científico na escola? Os casos em que não é assim, que sem dúvida existem, ou seja, aqueles em que a inserção social concreta das escolas (de cada escola) tem significado relevante nos domínios pedagógico e didáctico (e, com muitas reticências, científico), são meramente residuais, jamais justificadores do atomismo pedagógico em que vivemos, como se para cada localidade, para cada turma, para cada aluno tivéssemos de inventar uma ciência, um programa, um método, uma pedagogia ou uma didáctica. Os nossos pedagogos têm subvertido esta lógica e, no limite, têm apontado para uma escola construída em função de supostas pertenças sócio-económicas, culturais e até étnicas[2] de conjuntos segmentados de comunidades escolares ou de alunos, com implicações no que se consideram ser as capacidades e potencialidades intelectuais de cada um deles. Os ideólogos de sistemas como as sociedades de ordens ou de castas, do «apartheid» ou de regimes similares bem se podem rir destes actuais ataques de «sociologice». Esta questão da relação entre a escola, a família e a sociedade tem de ser repensada de raiz. Atrevo-me a dizer que a escola começa onde a família acaba.
Gabriel Mithá Ribeiro
[1] O título original do artigo era «A escola “ice”».
[2] Frase destacada pelo «JL/Educação».
«Jornal de Letras/Educação», quarta-feira, 21 de Janeiro de 2004, pp.6-7.
1. «Pedagogice» - se exceptuarmos algumas vozes críticas pontuais, a educação tem vivido nas últimas décadas algo semelhante a uma «paz podre» que sobrevive debaixo do chapéu da pedagogia. Se ela é ou não romântica, é uma questão de rótulo. A verdade é que as correntes pedagógicas dominantes têm produzido resultados nefastos. É risível falar-se em exigência no ensino básico quando não há exames nacionais em final de ciclo (4º, 6º e 9º anos), quando existe um sistema de classificação feito à medida do facilitismo que permite a adulteração dos resultados escolares (os níveis de 1 a 5), quando os mil e um álibis para o não cumprimento de programas se escudam nos chavões dogmáticos das «flexibilidades» ou dos «problemas sociais», quando a dimensão burocrática faz submergir a escola numa montanha de papéis que a tornam ineficaz em muitos domínios (particularmente na avaliação e na gestão de processos disciplinares), quando a formação contínua dos professores ao longo da carreira tem um enquadramento legislativo que lhes permite exercerem a profissão mais de três décadas sem serem obrigados a regressar à sua área científica ou académica de origem, etc., etc., etc. O que sobra? A marginalização do conhecimento, o aumento da indisciplina, a desmotivação do corpo docente, o histerismo da escola, as confusões e absurdos curriculares e, em última instância, um débil projecto de sociedade. Onde pode estar a raiz do problema? Por um lado, na forma lunática como as correntes pedagógicas dominantes têm olhado para a realidade escolar e social, por outro lado, no peso inconcebível que o «lobby» das pedagogias/ciências da educação tem tido junto dos espaços de decisão política. Um dos nossos grandes equívocos é considerar que o desastre do ensino é um problema pedagógico. Não é. É um problema político como sempre foi e será. Simplesmente rotularam-se as políticas educativas de «ciências da educação» e deu-se-lhes um inacreditável enquadramento institucional com «laboratórios» em universidades e em escolas superiores de educação. É isso que tem servido para que se espraiam ideologias que, com o rótulo de «ciências», têm adormecido diferentes campos políticos. Portanto, não é a ciência que está em causa, mas um sistema ideológico que se produz e reproduz mesclando acriticamente determinadas concepções do homem com a sua aplicação institucional directa pela mão do estado. Se isso não é ideologia, então o que será? Tal como aconteceu com o socialismo (no sentido que aqui o uso), a educação só poderá ser livre e verdadeiramente discutida quando deixar de ser «científica».
2. «Consumice» - neste ponto limito-me a sublinhar que as concepções de «criatividade» e de «prazer» ganharam no nosso ensino a dimensão de consumo imediato, transformando os professores numa espécie de merceeiros que devem disponibilizar uma gama vasta de opções para os clientes-alunos se servirem, tendo em conta que o cliente tem sempre razão. Mas esses seres são inconfessadamente concebidos como possuindo múltiplos e ricos interesses inatos, mas de curta inteligência. A esses pobres coitados não podemos exigir muito. Temos de facilitar, simplificar, aligeirar. É o ensino centrado no aluno.
3. «Sociologice» - os contextos sociais para terem a mínima objectividade nas decisões sobre o ensino devem sobretudo estar relacionados com a dimensão material da nossa existência. Na escola eles devem prender-se a questões orgânicas e não entrarem avassaladoramente pela sala de aula como tem acontecido. Na essência, o domínio da acção social da escola deve ter a ver com apoios inequívocos a alunos carenciados – por exemplo, alimentação, vestuário, material escolar, transportes, adequação de horários, campanhas de saúde/higiene. Mas porque a gestão das políticas de educação tem sido um desastre que tudo confunde, não somos capazes de avaliar com rigor aquilo que poderíamos e deveríamos avaliar - os ditos «contextos sociais» -, tentamos agarrá-los pelo lado supostamente mais fácil, o «psico-cultural». Acabamos, assim, por agir sobre realidades inventadas a partir do que supomos serem esses contextos psico-culturais, cujo chavão tem sido «os interesses dos alunos». Ninguém poderá dar-lhes conteúdo credível ainda por cima sempre medidos pela bitola facilitista. É a retórica oca que tem de ser desmistificada. Isso tem tido consequências ruinosas, dado fazermos depender o rigor científico e as exigências curriculares desses falsos universos mentais que imaginamos corresponderem à realidade. Desse modo desvalorizamos a escola, pois tendemos a negar-lhe dimensão científica e institucional. Essas são naturalmente exigentes. A esmagadora maioria das aprendizagens dos alunos no ensino básico (e não só) é de saberes universais (com «variantes» nacionais, por exemplo, concretizações específicas em domínios como a Literatura, a História, a Geografia, etc.). É a universalidade que é intrínseca ao conhecimento científico e se isso não tiver implicações pedagógicas e didácticas, então para que serve o conhecimento científico na escola? Os casos em que não é assim, que sem dúvida existem, ou seja, aqueles em que a inserção social concreta das escolas (de cada escola) tem significado relevante nos domínios pedagógico e didáctico (e, com muitas reticências, científico), são meramente residuais, jamais justificadores do atomismo pedagógico em que vivemos, como se para cada localidade, para cada turma, para cada aluno tivéssemos de inventar uma ciência, um programa, um método, uma pedagogia ou uma didáctica. Os nossos pedagogos têm subvertido esta lógica e, no limite, têm apontado para uma escola construída em função de supostas pertenças sócio-económicas, culturais e até étnicas[2] de conjuntos segmentados de comunidades escolares ou de alunos, com implicações no que se consideram ser as capacidades e potencialidades intelectuais de cada um deles. Os ideólogos de sistemas como as sociedades de ordens ou de castas, do «apartheid» ou de regimes similares bem se podem rir destes actuais ataques de «sociologice». Esta questão da relação entre a escola, a família e a sociedade tem de ser repensada de raiz. Atrevo-me a dizer que a escola começa onde a família acaba.
Gabriel Mithá Ribeiro
[1] O título original do artigo era «A escola “ice”».
[2] Frase destacada pelo «JL/Educação».
23/05/2007
No Zimbabwe, as ratazanas são caras
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Killing Them Softly
by James Kirchick
Post date 03.08.07
A menos de 16Km da mansão de Robert Mugabe, Presidente do Zimbabwe em Harare – a maior residência privada do continente africano - Cleophus Masxigora caça ratos. Num dia bom, disse-me ele, consegue apanhar entre 100 a 200 ratos. Para os capturar, ele incendeia mato para os imobilizar, matando-os então à pazada. Esta prática tem-se tornado tão generalizada no Zimbabwe que, de acordo com o que um jornalista me disse, a televisão estatal emitiu avisos contra cidadãos que pegam fogo ao mato. Masxigora começou a caçar ratos para alimentar a sua esposa e os seus três filhos logo após Mugabe ter começado a confiscar, em 2000, milhares de quintas produtivas, propriedade de brancos, uma política que tem levado à fome generalizada. Há não muito tempo o Zimbabwe, o “celeiro de África”, exportava comida e produzia o que eram considerados os melhores víveres de África. Hoje, Masxigora diz-me que cada rato vale 30 dólares do Zimbabwe, cerca de 12 cêntimos, o que faz dele, no Zimbabwe, um homem rico. ”Isto, para nós, é bife”, disse-me em Agosto ...
Less than ten miles from Zimbabwean President Robert Mugabe's mansion in Harare--the largest private residence on the African continent--Cleophus Masxigora digs for mice. On a good day, he told me, he can find 100 to 200. To capture the vermin, he burns brush to immobilize them, then kills them with several thumps of a shovel. This practice has become so widespread in Zimbabwe that, as a Zimbabwean journalist informed me, state-run television has broadcast warnings against citizens setting brush fires. Masxigora began hunting mice to support (and feed) his wife and three children soon after Mugabe began confiscating thousands of productive, white-owned farms in 2000, a policy that has since led to mass starvation. Not long ago, Zimbabwe, the "breadbasket of Africa," exported meat and produced what was widely considered to be Africa's finest livestock. Today, Masxigora tells me that each mouse nets $30 Zim dollars, about 12 cents, which makes him a wealthy man in Zimbabwe. "This is beef to us," he told me in August...
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Killing Them Softly
by James Kirchick
Post date 03.08.07
A menos de 16Km da mansão de Robert Mugabe, Presidente do Zimbabwe em Harare – a maior residência privada do continente africano - Cleophus Masxigora caça ratos. Num dia bom, disse-me ele, consegue apanhar entre 100 a 200 ratos. Para os capturar, ele incendeia mato para os imobilizar, matando-os então à pazada. Esta prática tem-se tornado tão generalizada no Zimbabwe que, de acordo com o que um jornalista me disse, a televisão estatal emitiu avisos contra cidadãos que pegam fogo ao mato. Masxigora começou a caçar ratos para alimentar a sua esposa e os seus três filhos logo após Mugabe ter começado a confiscar, em 2000, milhares de quintas produtivas, propriedade de brancos, uma política que tem levado à fome generalizada. Há não muito tempo o Zimbabwe, o “celeiro de África”, exportava comida e produzia o que eram considerados os melhores víveres de África. Hoje, Masxigora diz-me que cada rato vale 30 dólares do Zimbabwe, cerca de 12 cêntimos, o que faz dele, no Zimbabwe, um homem rico. ”Isto, para nós, é bife”, disse-me em Agosto ...
Less than ten miles from Zimbabwean President Robert Mugabe's mansion in Harare--the largest private residence on the African continent--Cleophus Masxigora digs for mice. On a good day, he told me, he can find 100 to 200. To capture the vermin, he burns brush to immobilize them, then kills them with several thumps of a shovel. This practice has become so widespread in Zimbabwe that, as a Zimbabwean journalist informed me, state-run television has broadcast warnings against citizens setting brush fires. Masxigora began hunting mice to support (and feed) his wife and three children soon after Mugabe began confiscating thousands of productive, white-owned farms in 2000, a policy that has since led to mass starvation. Not long ago, Zimbabwe, the "breadbasket of Africa," exported meat and produced what was widely considered to be Africa's finest livestock. Today, Masxigora tells me that each mouse nets $30 Zim dollars, about 12 cents, which makes him a wealthy man in Zimbabwe. "This is beef to us," he told me in August...
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A minha Teoria dos Nichos
Há uns 3 anos, espicaçado por um amigo, resolvi verter uns quantos caracteres desenvolvendo aquilo que me atrevi então a chamar "a minha teoria dos nichos".
Suponho que esta minha teoria (?) já tenha sido inventada, reinventada e esquecida. De qualquer forma, tal como gosto de gelados sabendo que me fazem mal, mordisco novamente a coisa.
Acontecimentos recentes levaram-me a procurar os kilobytes então alocados no disco, ajeitar a prosa e ...
=====
Fora do nível de tudo quanto é o micro (fora do átomo e para conjuntos de muitos ziliões deles), a natureza funciona, sabe-se lá porquê, por nichos.
Cada ambiente criado propicia ser ocupado por uma criatura apropriada - por uma que mais rapidamente se adapte de forma a tirar partido do novo ambiente. Tirar partido, em proveito próprio, evidentemente.
A criatura que mais rapidamente se adaptar fica, regra geral, em vantagem perante eventuais novos pretendentes ao seu novo nicho.
Os nichos podem ser ocupados por mais que uma espécie. Se as espécies não forem “incompatíveis” (uma delas, ou ambas, puderem comer a outra) elas podem ocupar o mesmo.
Se as espécies forem incompatíveis, a que servir de potencial alimento terá que correr mais que a outra.
Há um outro tipo de nicho em espécies onde há uma hierarquia de clã. Nesse caso cada animal ocupa o seu nicho dentro do clã, e o clã ocupa o nicho territorial. Tanto num caso como noutro, haverá lugar à luta pela manutenção do clã ou pela conquista de um melhor.
Enfim, há toda um leque de possibilidades, mas, pelo grosso, a coisa anda pelas linhas anteriores.
Se por alguma razão em especial, for criado um nicho completamente novo, pode acontecer duas coisas: ou há bicho que, nos arredores, tenha propriedades que lhe permitam com uma adaptação mínima ocupa-lo e dele tirar partido ocupe, ou não há.
No caso de não haver, poderá ser por dois motivos: ou não há de todo, ou há mas a grande distância. No segundo caso poderá ser uma questão de tempo até que, por razões mais ou menos bizarras, o bicho lá possa chegar. É o caso, por exemplo, dos gatos que, tendo sido deixados pelo bicho homem em Madagáscar dizimaram a maioria da bichesa caminhante.
No caso em que não haja de todo, pode demorar muito mais tempo até que a mãe natureza “congemine” algo que acabe por se lhe adaptar.
Em ambos os casos, o timming de resolução do problema está ligado à teoria do caos. Há que ter em atenção que, na natureza, a escala do tempo pouco tem a ver com a escala do tempo humano.
Pelo exposto acima, parece inevitável que, mais tarde ou mais cedo, tirando partido do novo nicho de dimensão planetária (via linhas aéreas e comércio) constituído pelo não isolamento de populações e pelos maus tratos à ecologia, incluindo maus tratos ao caminho que mãe natureza desenhou para a cadeia alimentar, venha a surgir um novo “animal” que o venha a ocupar tirando partido da inexistência de inimigos naturais (vírus, por exemplo).
Naturalmente que o bicho homem continua convencido que será possível, via ciência, fazer frente a esse “bicho”, mas a verdade é que tal não parece plausível e a prova está nos arrepios que todos sentimos quando do aparecimento da história das vacas locas, do vírus das galinhas, do vírus que assolou algumas zonas da China, felizmente controlado – mas por uma unha negra - até ver.
É de prever que, mais tarde ou mais cedo, um vírus ataque toda a humanidade e dizime a maioria da população mundial, será uma questão de tempo. Os sinais já foram dados, e o passado é, a esse respeito, bem esclarecedor. A ciência evoluiu, livrando-nos de algumas doenças tenebrosas, ou permitindo-nos fazer-lhes frente, mas o perigo potencial aumentou (novo e gigante nicho) e novas doenças podem dele tirar partido.
De facto, parece-me que a extensão de toda a cadeia alimentar tanto humana como dos animais de que os humanos se alimentam, se tornou tão abrangente, interdependente e fluida, que se comporta como uma autêntica auto-estrada e, simultaneamente, um gigantesco novo nicho.
Suponho que não será difícil perceber que o mesmo se esteja a passar com as sociedades e em relação aos comportamentos de grupos ou indivíduos. O aparecimento de outro tipo de comunidade pode dar origem ao aparecimento de grupos que dela tirem partido como os parasitas o fazem.
Deslocamentos de vastos grupos populacionais ou alterações rápidas e substanciais do seu modo de vida desenraízam e tornam obsoletos formas de viver que já tinham encontrado antídotos para os comportamentos desviantes (individuais ou de grupo). Naturalmente aparecerão ninhos que, mais tarde ou mais cedo acabam por ser ocupados por alguém. Será apenas uma gestão de tempo.
Quanto mais rapidamente crescer esse novo nicho, mais eficazmente e eficientemente aprecem formas de vida mais ou menos parasíticas.
Sociedades mais conscientes do problema podem começar a trabalhar mais cedo para calafetar a ocupação do novo nicho e evitar o aparecimento da praga social, pelo menos com intensidade capaz de gerar sérias consequências. Sociedades menos conscientes são presa fácil destes comportamentos.
Gangs, hooligans, serial killers, traficantes de droga, seitas religiosas, crime organizado, extremismo ou praticantes individuais de violência gratuita são exemplos de indivíduos que, adaptando-se rapidamente ao nicho, poderão tirar partido dele. As consequências podem ir do roubo por esticão a um indivíduo à usurpação de uma nação inteira tornando-a um estádio-pária, ou estado-personalidade.
Parece ainda razoável pensar que nichos de comportamento humano desviante não sejam unicamente dominados por gente identificada com comportamentos mais ou menos claros de delito comum. Um exemplo deste caso parece-me ser o caso do eduquês, que tem dominado toda a máquina de ensino, resultando não apenas na estupidificação generalizada dos alunos, mas numa cada vez maior necessidade de pessoal para gerir o disparate, naturalmente constituído em nicho tentacular para fornecimento de “jobs for the boys”. Neste caso, uma cáfila de espertalhões, apercebendo-se da incapacidade da sociedade para pôr travão ao alastrar do cancro – viabilidade de um novo nicho - vai abrindo espaço, vai vivendo à sua custa e vai perpetuando as condições para o tornar cada vez mais omnipresente.
Neste último caso, se não houver oposição, o cancro alastra até rebentar como rebentam os esquemas piramidais de ‘captação’ de dinheiro. Se houver oposição mas não for decisiva, estabelece o equilíbrio que permitirá manter o monstro a níveis que a sociedade vá podendo pagar. Alternativamente, pode estoirar subitamente se o dano causado puser em perigo a vida do animal.
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Suponho que esta minha teoria (?) já tenha sido inventada, reinventada e esquecida. De qualquer forma, tal como gosto de gelados sabendo que me fazem mal, mordisco novamente a coisa.
Acontecimentos recentes levaram-me a procurar os kilobytes então alocados no disco, ajeitar a prosa e ...
=====
Fora do nível de tudo quanto é o micro (fora do átomo e para conjuntos de muitos ziliões deles), a natureza funciona, sabe-se lá porquê, por nichos.
Cada ambiente criado propicia ser ocupado por uma criatura apropriada - por uma que mais rapidamente se adapte de forma a tirar partido do novo ambiente. Tirar partido, em proveito próprio, evidentemente.
A criatura que mais rapidamente se adaptar fica, regra geral, em vantagem perante eventuais novos pretendentes ao seu novo nicho.
Os nichos podem ser ocupados por mais que uma espécie. Se as espécies não forem “incompatíveis” (uma delas, ou ambas, puderem comer a outra) elas podem ocupar o mesmo.
Se as espécies forem incompatíveis, a que servir de potencial alimento terá que correr mais que a outra.
Há um outro tipo de nicho em espécies onde há uma hierarquia de clã. Nesse caso cada animal ocupa o seu nicho dentro do clã, e o clã ocupa o nicho territorial. Tanto num caso como noutro, haverá lugar à luta pela manutenção do clã ou pela conquista de um melhor.
Enfim, há toda um leque de possibilidades, mas, pelo grosso, a coisa anda pelas linhas anteriores.
Se por alguma razão em especial, for criado um nicho completamente novo, pode acontecer duas coisas: ou há bicho que, nos arredores, tenha propriedades que lhe permitam com uma adaptação mínima ocupa-lo e dele tirar partido ocupe, ou não há.
No caso de não haver, poderá ser por dois motivos: ou não há de todo, ou há mas a grande distância. No segundo caso poderá ser uma questão de tempo até que, por razões mais ou menos bizarras, o bicho lá possa chegar. É o caso, por exemplo, dos gatos que, tendo sido deixados pelo bicho homem em Madagáscar dizimaram a maioria da bichesa caminhante.
No caso em que não haja de todo, pode demorar muito mais tempo até que a mãe natureza “congemine” algo que acabe por se lhe adaptar.
Em ambos os casos, o timming de resolução do problema está ligado à teoria do caos. Há que ter em atenção que, na natureza, a escala do tempo pouco tem a ver com a escala do tempo humano.
Pelo exposto acima, parece inevitável que, mais tarde ou mais cedo, tirando partido do novo nicho de dimensão planetária (via linhas aéreas e comércio) constituído pelo não isolamento de populações e pelos maus tratos à ecologia, incluindo maus tratos ao caminho que mãe natureza desenhou para a cadeia alimentar, venha a surgir um novo “animal” que o venha a ocupar tirando partido da inexistência de inimigos naturais (vírus, por exemplo).
Naturalmente que o bicho homem continua convencido que será possível, via ciência, fazer frente a esse “bicho”, mas a verdade é que tal não parece plausível e a prova está nos arrepios que todos sentimos quando do aparecimento da história das vacas locas, do vírus das galinhas, do vírus que assolou algumas zonas da China, felizmente controlado – mas por uma unha negra - até ver.
É de prever que, mais tarde ou mais cedo, um vírus ataque toda a humanidade e dizime a maioria da população mundial, será uma questão de tempo. Os sinais já foram dados, e o passado é, a esse respeito, bem esclarecedor. A ciência evoluiu, livrando-nos de algumas doenças tenebrosas, ou permitindo-nos fazer-lhes frente, mas o perigo potencial aumentou (novo e gigante nicho) e novas doenças podem dele tirar partido.
De facto, parece-me que a extensão de toda a cadeia alimentar tanto humana como dos animais de que os humanos se alimentam, se tornou tão abrangente, interdependente e fluida, que se comporta como uma autêntica auto-estrada e, simultaneamente, um gigantesco novo nicho.
Suponho que não será difícil perceber que o mesmo se esteja a passar com as sociedades e em relação aos comportamentos de grupos ou indivíduos. O aparecimento de outro tipo de comunidade pode dar origem ao aparecimento de grupos que dela tirem partido como os parasitas o fazem.
Deslocamentos de vastos grupos populacionais ou alterações rápidas e substanciais do seu modo de vida desenraízam e tornam obsoletos formas de viver que já tinham encontrado antídotos para os comportamentos desviantes (individuais ou de grupo). Naturalmente aparecerão ninhos que, mais tarde ou mais cedo acabam por ser ocupados por alguém. Será apenas uma gestão de tempo.
Quanto mais rapidamente crescer esse novo nicho, mais eficazmente e eficientemente aprecem formas de vida mais ou menos parasíticas.
Sociedades mais conscientes do problema podem começar a trabalhar mais cedo para calafetar a ocupação do novo nicho e evitar o aparecimento da praga social, pelo menos com intensidade capaz de gerar sérias consequências. Sociedades menos conscientes são presa fácil destes comportamentos.
Gangs, hooligans, serial killers, traficantes de droga, seitas religiosas, crime organizado, extremismo ou praticantes individuais de violência gratuita são exemplos de indivíduos que, adaptando-se rapidamente ao nicho, poderão tirar partido dele. As consequências podem ir do roubo por esticão a um indivíduo à usurpação de uma nação inteira tornando-a um estádio-pária, ou estado-personalidade.
Parece ainda razoável pensar que nichos de comportamento humano desviante não sejam unicamente dominados por gente identificada com comportamentos mais ou menos claros de delito comum. Um exemplo deste caso parece-me ser o caso do eduquês, que tem dominado toda a máquina de ensino, resultando não apenas na estupidificação generalizada dos alunos, mas numa cada vez maior necessidade de pessoal para gerir o disparate, naturalmente constituído em nicho tentacular para fornecimento de “jobs for the boys”. Neste caso, uma cáfila de espertalhões, apercebendo-se da incapacidade da sociedade para pôr travão ao alastrar do cancro – viabilidade de um novo nicho - vai abrindo espaço, vai vivendo à sua custa e vai perpetuando as condições para o tornar cada vez mais omnipresente.
Neste último caso, se não houver oposição, o cancro alastra até rebentar como rebentam os esquemas piramidais de ‘captação’ de dinheiro. Se houver oposição mas não for decisiva, estabelece o equilíbrio que permitirá manter o monstro a níveis que a sociedade vá podendo pagar. Alternativamente, pode estoirar subitamente se o dano causado puser em perigo a vida do animal.
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Mais eduquês
O eduquês e a pedagogia romântica nunca existiram....
Texto de NUNO CRATO
Professor de Matemática no Instituto Superior de Economia e Gestão, Lisboa
Passa-se entre nós um fenómeno novo. Há um ou dois anos apenas, sempre que num debate sobre educação alguém exprimia alguma ideia contrária à corrente pedagógica dominante, as coisas aqueciam. Bastava que se falasse na necessidade de decorar a tabuada, na importância de aprender a ortografia, no combate à indisciplina, na importância da avaliação ou na necessidade de os alunos saberem meia dúzia de datas históricas. Bastava isso para que imediatamente chovesse um enxame de ataques acesos. Os críticos da pedagogia dominante eram classificados de reaccionários ou conservadores: não percebiam as novas abordagens, queriam voltar ao ensino acrítico e repetitivo...
Subitamente, tudo mudou. Dizem-se hoje as mesmas coisas e não aparece oposição aberta. Há discordâncias num ponto ou noutro. Coisas menores... ninguém afinal defendeu o que se diz que defendeu. As teorias delirantes sobre educação que, durante anos, ouvimos da boca de alguns teóricos da pedagogia romântica, essas teorias nunca foram formuladas... A linguagem esotérica depreciativamente classificada como «eduquês» parece que desapareceu. Pois é... o eduquês nunca existiu!
Os que dizem e mantêm as suas ideias, tanto em momentos favoráveis como desfavoráveis, merecem o maior respeito. Os que pensavam de uma maneira e alteraram o seu pensamento como resultado da reflexão merecem, igualmente, o maior respeito. Já o mesmo não acontece, pelo menos no plano intelectual, com os que defenderam ontem determinadas teses, defendem hoje outras e mantêm que, afinal, sempre tiveram razão. Há responsáveis políticos e teóricos da pedagogia romântica que disseram, por exemplo, que «a avaliação é o braço armado da selecção social (reprodutora das desigualdades)» e que, anos depois, quando os ventos mudaram, passaram a dizer que sempre defenderam o rigor na avaliação. Não devem essas pessoas ser confrontadas com o que disseram?
Há também os que tiveram responsabilidades governamentais e que defenderam, durante anos e anos, que a divulgação dos resultados das escolas oficiais não devia ser feita e que, agora, agora que essa divulgação se tornou norma e é vista como um direito democrático dos cidadãos e das famílias, agora... falam da divulgação dos resultados das escolas como de «um processo que deve ser melhorado». Não será natural que nos espantemos com tanta incoerência?
A CASSETE DO ROMANTISMO PEDAGÓGICO
É evidente que os teóricos da pedagogia romântica, dita progressista ou inovadora, não constituem uma corrente totalmente homogénea. E é evidente que os problemas devem ser discutidos cuidadosamente, ponto a ponto. Pode haver quem pense que se deve decorar a tabuada, mas defenda que não devem existir exames. Tal como pode haver quem condene o regulamento do ‘Big Brother’ nos manuais de português, mas pense que Camões deve regressar ao 10º ano. No entanto, a realidade é que há uma corrente pedagógica que se classifica a si própria como progressista e que, na realidade, é romântica e pós-moderna. E a verdade é que essa corrente teve um peso desmesurado no pensamento e na governação educativa em Portugal nas últimas décadas.
Há traços comuns a esse movimento que, em maior ou menor grau, estão presentes em programas aprovados, em decretos-lei e no discurso de muitos teóricos da pedagogia, alguns com papel preponderante em várias universidades e escolas superiores de educação. Será preciso fazer citações dos manuais usados para ensinar futuros professores? Será preciso reler alguns decretos-lei e discursos oficiais, repletos de uma confusa terminologia pós-moderna? Será preciso citar extractos dessa tristemente vaga cartilha ideológica sectária que é o «Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais» de 2001?
O epíteto de «romântico», não é derivado da falta de senso, apesar de muitos representantes dessa corrente defenderem ideias lunáticas, tais como as que citámos abundantemente em anterior artigo publicado neste jornal («A pedagogia romântica e a falta de senso», 1 de Outubro de 2003). Relembramos apenas aqui uma dessas ideias românticas extravagantes que uma professora de pedagogia, defensora confessa dos programas de matemática instituídos pelos românticos, escreveu e publicou em livro usado para ensinar futuros professores: «os conceitos matemáticos se desenvolvem espontaneamente nas crianças, não havendo necessidade de serem ensinados». Espantoso, não é? Posso citar a autora, o manual, a edição e a página. Mas valerá a pena?
Apesar destes dislates lunáticos, é por razões ideológicas que o epíteto romântico se aplica com propriedade a esta corrente. Permitam-me citar alguns conhecidos filósofos contemporâneos. Comecemos por Simon Blackburn, no seu “Dicionário de Filosofia”: «Romantismo. Movimento que varreu a Europa e daí a cultura americana [...] acima de tudo a elevação da natureza e do sentimento acima da civilização e do intelecto de acordo com Rousseau [...] predominância do subjectivo, do imaginativo e de emocional [... defesa da ideia da] espontânea inocência da criança corrompida pela separação intelectual com a natureza» (tradução minha a partir da edição inglesa, Oxford, 1994; existe tradução portuguesa da Gradiva, a que não tenho de momento acesso).
Mario Bunge, no seu “Philosophical Dictionary” (Prometheus, 2003), é ainda mais claro: «Romantismo. O movimento cultural complexo que começou com Vico e Rousseau e culminou com Hegel. Progressivo na arte, retrógrado na filosofia e ambivalente em política. Características principais: irracionalismo, obscuridade, holismo, desregramento, subjectivismo, fantástico, excessivo, nostálgico, desejo de associar a história natural (e não a ciência) com filosofia, religião e arte.»
ROUSSEAU EM VERSÃO ‘BIG BROTHER’
Não é só a influência de Rousseau entre os pedagogos ditos progressistas que os associa ao romantismo (como corrente intelectual e não estética, claro). São muitas outras das suas características «retrógradas na filosofia»: o repúdio pela tradição racionalista crítica, o desprezo pela cultura clássica, a defesa do predomínio da natureza e o apelo à espontaneidade em detrimento do intelectualismo e da valorização de conhecimentos.
Atentemos, por exemplo, no recente debate sobre a introdução do regulamento do ‘Big Brother’ em manuais de português. Pouca gente o disse, mas essa escolha tem fundamento na pedagogia romântica e foi por isso que vários elementos dessa corrente ficaram tão pouco à vontade no debate levantado por esse episódio incómodo. A introdução desse texto tem perfeito cabimento na filosofia que presidiu aos novos programas. A direcção da Associação de Professores de Português emitiu na altura um parecer público que muitos gostariam que hoje estivesse esquecido. Nesse parecer saudavam-se os programas do secundário pela «redução e flexibilização do corpus literário», nomeadamente pelo facto de ter deixado «de ser obrigatória a abordagem de textos de Gil Vicente, Bocage e Cesário Verde», sendo «dada a possibilidade de selecção de textos de acordo com os interesses e necessidades dos alunos». O parecer é muito claro, saúda «a redução do corpus» por permitir «o trabalho com uma grande diversidade de textos não-literários» (APP, Setembro de 2001).
É o romantismo anti-intelectual no seu melhor. Por um lado, a crença lunática no poder atraente do regulamento do ‘Big Brother’ e de textos similares para o posterior ensino do português (alguém acredita que são esses textos que despertam nos alunos o gosto pela leitura?). Por outro lado, a ideia romântica de que é preciso partir sempre dos interesses imediatos dos alunos, da sua «natureza» rousseauniana em versão pimba, e que esses interesses seriam ponto de passagem obrigatório, sem o qual não valeria a pena tentar o ensino da literatura.
Tudo aparece colocado de pernas para o ar. Para a aprendizagem do português são importantes os textos clássicos e a boa literatura, não só literária ou ficcional no sentido estrito, mas também ensaísta, narrativa e mesmo jornalística. Abundam aí textos de uma simplicidade que roça o elementar, mas que têm a dignidade da grande escrita. E a aprendizagem do bom português possibilita aos alunos a posterior abordagem e compreensão de «uma grande diversidade de textos não-literários». Essa deve ser a perspectiva da escola: chamar os alunos, antes de tudo, ao nosso património cultural. Há ou não há aqui duas perspectivas diferentes?
DO DISLATE À BANALIDADE
O drama da pedagogia romântica é que as suas afirmações inovadoras estão erradas e as suas afirmações verdadeiras são banais. Quando, pretendendo-se ser interessante e inovador, se diz, por exemplo, que é necessário «adaptar a matemática aos interesses dos alunos», está-se a proferir uma frase desprovida de sentido, conducente à fragmentação do conhecimento e desculpabilizante do insucesso. Quando se justifica esta frase dizendo que os alunos «aprendem melhor aquilo por que se interessam», está-se a dizer uma banalidade. Os alunos interessam-se pelo que se interessam... Até aí estamos todos de acordo.
Da matemática à escrita, o panorama é semelhante. Quando se defende que a leitura tem de começar pela escrita, está-se a produzir uma afirmação contestada pela psicologia experimental e claramente contrária à ordem lógica das coisas. Será isso mesmo que se quer dizer? Essa ideia pode ser inovadora e interessante, mas está errada. Se, pelo contrário, se defende apenas que a escrita ocupa um lugar central e que esta se deve articular com a leitura reforçando-se mutuamente as duas práticas, está-se a granjear um consenso e marcar uma distância em relação ao dogmatismo da pedagogia romântica.
Não terá chegado o tempo de sacudirmos o jugo do dogmatismo pedagógico e de encararmos as realidades do ensino sem os preconceitos românticos retrógrados? Há muita gente, provinda de lados diferentes, que pensa que sim. Seria bom que assim fosse e que se pudesse caminhar para práticas de ensino temperadas pela experiência e pelo bom senso.
O emprego de Margarida Moreira II
Margarida Moreira
Directora da DREN
Actualizado o artigo O emprego de Margarida Moreira.
Entretanto, Provedor de Justiça pede explicações à DREN.
Liberdade de Expressão.
Mário Lino: outro mânfio a suspender.
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21/05/2007
A possível saída do lamaçal
Actualização (a vermelho).
baldassare said...
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O Baldassare quer levar-me a um exercício de planeta de gambosinos? Ao estado a que chegámos, uma escola ideal é um miragem e eu gosto de contar com a realidade.
Mesmo uma escola pouco ideal é uma miragem.
Apesar destes dois parágrafos, Baldassare conclui:
O cromo encasquilhou meia dúzia de verborraicos slogans e daí não passa. Para ele, um sabonete e um autocarro são a mesma coisa e garante que é capaz de se ensaboar com o autocarro. A cada arroto, debita um peido para compensar. Ainda por cima, não contente por declarar que tenho um modelo, classifica-o de "educativo", conhecendo a minha posição em relação às capacidades educativas do lamaçal escolar em que estamos mergulhados.
Suponho que não perderei muito mais tempo com o gambosino. Já devia aliás ter percebido que explicar qualquer coisa a este artista é como explicar física nuclear a um frango assado.
Mas dou-lhe a primeira meta: a disciplina, sem a qual nem aulas se consegue dar.
Será pouco frutífera uma guerra destas para os que já vão do 5º para cima, mas bem poderia ser a primeira coisa por que lutar na primária (quanto mais tarde pior).
Vou mais ao pormenor. Aqui não há idealismos: o único caminho trilha-se pela subida de fasquias e a primeira fasquia será a da disciplina. Subindo ligeiramente a fasquia ‘saltariam’ alunos que seriam, numa primeira fase, entregues aos papás, com uma única hipótese de benefício de dúvida. À reincidência e percebendo-se que os papás não estariam à altura, seriam entregues a instituições mais duras. Esta manobra não daria aos alunos instituições ideais, mas dar-lhes-ia as possíveis. Não esqueça que eu não vivo no planeta dos gambosinos nem no mundo do ideal. Apenas no do possível.
Para que isto funcionasse, seria provavelmente necessário fazer coisas desagradáveis, como gravar os comportamentos dos alunos na sala de aula, coisa com que não concordo mas à qual a sociedade parece ser sensível. Aliás, a continuar assim, será coisa que a população pedirá, como já aconteceu em muitos outros casos – transportes, por exemplo. Basta que comecem a morrer alunos à navalhada. Digo que seria necessário porque a comunicação social que cultivamos, ávida de sangue, só reage a imagens – caso contrário encenará as mais diversas teorias de conspiração contra as medidas de forma a fazerem render o peixe do ‘desgraçadinho’.
Para que estas coisas dessem resultado seria necessário ter uma boa ideia daquilo que as tais instituições mais duras (de internamento, etc) aguentariam como fluxo de alunos, ou cair-se-ia na sabotagem da coisa simplesmente afogando-as em alunos para que a medida rebentasse ... o tal problema da realidade. O 'sistema' tem muitos truques para se manter incontrolável: tão depressa nega a realidade como a força em proveito próprio - em ambos os casos sempre em proveito próprio.
Chegados aqui penso que os sinais dados seriam suficiente para obter uma acalmia das coisas o que facilitaria uma nova subida de fasquia, etc, etc. Nessa nova fasquia 'saltariam' ainda (também) alunos com muito más notas.
Com uma subida regular de fasquia em relação ao comportamento e ao aproveitamento as coisas melhorariam gradualmente.
... e não há que haver tibiesas: só exercendo autoridade e poder se consegue o que quer que seja (neste mundo, no outro, que o Baldassare já sabe qual é, talvez não).
...
Mas eu estou convencido que as coisas vão ainda piorar bastante antes de serem pedidas, abertamente, medidas draconianas (muito embora cenas como navalhadas possam precipitar os acontecimentos).
Quando o país voltar a cair numa recessão (dando de barato que estamos a sair desta) e se tornar claro que só conseguimos competir com países claramente do terceiro mundo (para o caso de, também a Europa, se fartar de nos aturar), não faltará quem peça coisas bem mais desagradáveis. Até o castigo corporal (e a pena de morte) será exigido, na praça pública, por multidões ululantes.
E, já agora, falta aqui uma segunda guerra. Uma boa parte dos professores já estão também anquilosados pelo eduquês reinante. Mais uma bota para descalçar.
... e uma terceira guerra: a dos conteúdos propagandísticos, niilistas, disparatados, inconsistentes, absurdos, contraditórios, inúteis, etc. Reintroduzir métodos de repetição, que calculo sejam odiados pelo Baldassare, mas com provas dadas em todo o lado. Fazer 10 exercícios à volta de um problema não é um atentado à criatividade mas uma ajuda à criação de ligações neuronais facilitantes da utilização de funções mentais.
Só se chegam aos ideais (dando de barato que são atingíveis) passo a passo, perante a realidade.
Estamos entalados entre duas realidades: somos globalmente incompetentes e o mundo não se compadece da nossa incompetência.
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baldassare said...
"Já agora: desafio-o a fazer um comment no seu blog sobre a Escola ideal para si. "Aqui vai:
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O Baldassare quer levar-me a um exercício de planeta de gambosinos? Ao estado a que chegámos, uma escola ideal é um miragem e eu gosto de contar com a realidade.
Mesmo uma escola pouco ideal é uma miragem.
Apesar destes dois parágrafos, Baldassare conclui:
Modelo da Educação segundo Range-o-Dente: Dá-se disciplina. Se o aluno for bem disciplinado e aprende bem, sobe-se a fasquia, pedindo ainda mais disciplina. Se o aluno não corresponder, "salta".Perante a lata que Baldassare teve, salvo erro pela 6ª vez, de colocar na minha boca coisas que eu nunca disse, suponho não valer a pena continuar a dialogar com semelhante cromo.
O cromo encasquilhou meia dúzia de verborraicos slogans e daí não passa. Para ele, um sabonete e um autocarro são a mesma coisa e garante que é capaz de se ensaboar com o autocarro. A cada arroto, debita um peido para compensar. Ainda por cima, não contente por declarar que tenho um modelo, classifica-o de "educativo", conhecendo a minha posição em relação às capacidades educativas do lamaçal escolar em que estamos mergulhados.
Suponho que não perderei muito mais tempo com o gambosino. Já devia aliás ter percebido que explicar qualquer coisa a este artista é como explicar física nuclear a um frango assado.
Mas dou-lhe a primeira meta: a disciplina, sem a qual nem aulas se consegue dar.
Será pouco frutífera uma guerra destas para os que já vão do 5º para cima, mas bem poderia ser a primeira coisa por que lutar na primária (quanto mais tarde pior).
Vou mais ao pormenor. Aqui não há idealismos: o único caminho trilha-se pela subida de fasquias e a primeira fasquia será a da disciplina. Subindo ligeiramente a fasquia ‘saltariam’ alunos que seriam, numa primeira fase, entregues aos papás, com uma única hipótese de benefício de dúvida. À reincidência e percebendo-se que os papás não estariam à altura, seriam entregues a instituições mais duras. Esta manobra não daria aos alunos instituições ideais, mas dar-lhes-ia as possíveis. Não esqueça que eu não vivo no planeta dos gambosinos nem no mundo do ideal. Apenas no do possível.
Para que isto funcionasse, seria provavelmente necessário fazer coisas desagradáveis, como gravar os comportamentos dos alunos na sala de aula, coisa com que não concordo mas à qual a sociedade parece ser sensível. Aliás, a continuar assim, será coisa que a população pedirá, como já aconteceu em muitos outros casos – transportes, por exemplo. Basta que comecem a morrer alunos à navalhada. Digo que seria necessário porque a comunicação social que cultivamos, ávida de sangue, só reage a imagens – caso contrário encenará as mais diversas teorias de conspiração contra as medidas de forma a fazerem render o peixe do ‘desgraçadinho’.
Para que estas coisas dessem resultado seria necessário ter uma boa ideia daquilo que as tais instituições mais duras (de internamento, etc) aguentariam como fluxo de alunos, ou cair-se-ia na sabotagem da coisa simplesmente afogando-as em alunos para que a medida rebentasse ... o tal problema da realidade. O 'sistema' tem muitos truques para se manter incontrolável: tão depressa nega a realidade como a força em proveito próprio - em ambos os casos sempre em proveito próprio.
Chegados aqui penso que os sinais dados seriam suficiente para obter uma acalmia das coisas o que facilitaria uma nova subida de fasquia, etc, etc. Nessa nova fasquia 'saltariam' ainda (também) alunos com muito más notas.
Com uma subida regular de fasquia em relação ao comportamento e ao aproveitamento as coisas melhorariam gradualmente.
... e não há que haver tibiesas: só exercendo autoridade e poder se consegue o que quer que seja (neste mundo, no outro, que o Baldassare já sabe qual é, talvez não).
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Mas eu estou convencido que as coisas vão ainda piorar bastante antes de serem pedidas, abertamente, medidas draconianas (muito embora cenas como navalhadas possam precipitar os acontecimentos).
Quando o país voltar a cair numa recessão (dando de barato que estamos a sair desta) e se tornar claro que só conseguimos competir com países claramente do terceiro mundo (para o caso de, também a Europa, se fartar de nos aturar), não faltará quem peça coisas bem mais desagradáveis. Até o castigo corporal (e a pena de morte) será exigido, na praça pública, por multidões ululantes.
E, já agora, falta aqui uma segunda guerra. Uma boa parte dos professores já estão também anquilosados pelo eduquês reinante. Mais uma bota para descalçar.
... e uma terceira guerra: a dos conteúdos propagandísticos, niilistas, disparatados, inconsistentes, absurdos, contraditórios, inúteis, etc. Reintroduzir métodos de repetição, que calculo sejam odiados pelo Baldassare, mas com provas dadas em todo o lado. Fazer 10 exercícios à volta de um problema não é um atentado à criatividade mas uma ajuda à criação de ligações neuronais facilitantes da utilização de funções mentais.
Só se chegam aos ideais (dando de barato que são atingíveis) passo a passo, perante a realidade.
Estamos entalados entre duas realidades: somos globalmente incompetentes e o mundo não se compadece da nossa incompetência.
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... enganaram-se!
Para rematar uma discussão que aquece por aqui, resolvi ressuscitar este texto de António Barreto, datado de 5 de Setembro de 2004.
Os textos foram retirados do site de Nuno Crato.
Os textos foram retirados do site de Nuno Crato.
A Esquerda Enganou-se – I
Grandes Esperanças
Foram anos de crença. E décadas de esperança. Durante muito tempo, a esquerda acreditou nas virtudes da educação do povo. Convenceu-se e convenceu muita gente, gerações atrás de gerações, que a educação era o instrumento essencial para mudar as sociedades, criar o "homem novo" ou, com menos pompa, libertar os oprimidos do capitalismo. Alfabetização obrigatória e universal, democratização do ensino, escola para todos, formação profissional para toda a gente, acesso aos estudos superiores, democratização da universidade e direito à universidade: estas foram, entre outras, algumas das suas palavras-chave que passaram para o vocabulário das sociedades contemporâneas. Para as suas crenças, a esquerda atraiu, sobretudo por má consciência e sentimento de culpa dos outros, pessoas e grupos sociais ditos do centro e da direita. A ideologia educativa da esquerda transformou-se, há muito, na ideologia dominante.
Os grandes valores da direita para a educação, raramente explícitos e sistematizados, têm hoje pouca saída, apesar de, aqui ou ali, parecerem ressuscitar e surgir de insuspeitas origens. São poucos os que hoje se atrevem a defender os grandes temas da direita para a educação: Deus, pátria e família, à cabeça; hierarquia e obediência; formação moral e religiosa dos jovens; a escola como extensão da família; escola empenhada nos valores "nacionais", morais e religiosos; primado dos estudos clássicos; e educação cultural e científica para as elites sociais, em contraste com a formação profissional para as classes populares. Nas suas versões mais modernas, a direita simpatiza com uma estratégia de formação de técnicos e de quadros em função e de acordo com as necessidades concretas da economia; defende uma concepção de permanente e feroz competição; e desenvolve políticas tendentes a mercantilizar a ciência e o estudo.
É verdade que alguns destes princípios foram adoptados (e adaptados) pelas esquerdas. Os republicanos, muitos socialistas e os comunistas também pretenderam, se é que ainda não pretendem, cultivar uma escola "empenhada", mas orientada, evidentemente, para a República, a democracia e o socialismo. Historicamente, tanto a direita como a esquerda condenam e lutam contra a "neutralidade da escola", só que com valores opostos. Todavia, apesar de algumas semelhanças, os valores da esquerda são, tradicionalmente, muito diferentes dos da direita.
Convém enumerar, simplificando, algumas dessas crenças. A educação permitiria lutar contra as desigualdades sociais, tornando mais fácil a mobilidade e a ascensão, mas sobretudo a igualdade. A educação seria uma exigência que precede o desenvolvimento. Noutras palavras, não haveria desenvolvimento sem educação prévia; ou então, mais simplesmente, a educação seria um factor de desenvolvimento. Com a educação, com uma "nova escola", seria possível eliminar os factores de "reprodução social" da ordem vigente e de domínio cultural e político das classes burguesas. As "novas" políticas de educação, populares e socialmente igualitárias, seriam condição necessária para promover e desenvolver a "inteligência social", para elevar o nível cultural das massas e para contribuir para a libertação das classes trabalhadoras, além de que seriam factor indispensável para desenvolver as forças produtivas. Para que tudo isto seja possível, necessário se torna que a educação seja a prioridade política absoluta, indiscutível, o que se traduz nas leis, nos orçamentos, nos vencimentos dos professores, nos investimentos públicos e nos recursos em pessoal. Em função desse objectivo, dever-se-ia gerar um "consenso nacional", interpartidário, duradouro, tão vasto quanto possível, a fim de evitar "guinadas" bruscas e mudanças de rumo políticas, tão prejudiciais para a harmonia escolar e educativa.
Além destes grandes princípios, as esquerdas souberam também desenvolver teorias sofisticadas de pedagogia e de organização escolar. Para realizar a "nova escola", seria necessário pôr em prática vários princípios instrumentais e diversos métodos. Por exemplo, promover a democracia na escola, seja através da participação dos jovens na gestão, seja adoptando o princípio eleitoral para a designação de responsabilidades. Afastar, tanto quanto possível, mas sem nunca o dizer abertamente, os pais, as famílias e os munícipes da vida da escola, dado que as inspirações mais reaccionárias têm origem nesses grupos sociais. Orientar os estudos e a aprendizagem para "a vida prática", as culturas locais e regionais e as exigências do emprego, a fim de tornar a escola acessível às classes populares, dando-lhes assim mais instrumentos de defesa e promoção. Reduzir significativamente os estudos clássicos e humanistas, assim como o tempo gasto com o património erudito, privilegiando, em substituição, uma "literacia funcional" e uma formação prática realista que aumente a igualdade de oportunidades. Baixar as exigências e as regras de disciplina a fim de atrair os jovens das classes mais desfavorecidas que tantas vezes ficam à margem dos estudos "livrescos" e demasiadamente eruditos ou científicos. Tornar o estudo mais fácil, atraente e democrático, a fim de evitar marginalizar os filhos das classes não burguesas, através de novos critérios pedagógicos, que incluem a subalternização dos exames (seriam factores de "stress"), a eliminação dos "chumbos" (que criariam traumas irrecuperáveis), a condenação da memorização (das tabuadas, de textos, de classificações, de datas, de nomes, de factos) e a abolição dos "trabalhos de casa" (dado que em casa só as classes favorecidas têm meios e ambiente para os levar a cabo). Substituir o "dever de estudar" pelo "prazer de aprender", revalorizando os aspectos lúdicos da escola e eliminando as noções de sacrifício e esforço. Alargar e facilitar o acesso de todos aos níveis secundários e superiores, diminuindo as exigências de mérito, torneando as provas de acesso, eliminando o "numerus clausus", reduzindo o papel dos exames, introduzindo a repescagem, as segundas chamadas, as segundas épocas, as épocas especiais, os recursos e as revisões de provas.
Estes e outros princípios, estas e outras regras, tiveram um inacreditável sucesso nas sociedades ocidentais durante muitas décadas. Desde o fim da segunda guerra, sem dúvida, mas a expansão destas modas já vinham de antes. A tal ponto que a ideologia extravasou as fronteiras das esquerdas e conquistou o centro político e mesmo muitas áreas da direita menos tradicional. Estas correntes de pensamento fizeram a unidade entre laicos e religiosos; entre políticos e tecnocratas; entre as classes médias e as classes trabalhadoras. O papel determinante, nesta caminhada vitoriosa, foi claramente o dos professores, suas associações e seus sindicatos, que fizeram sua e desenvolveram esta poderosa ideologia. Nada disso teria sido possível, evidentemente, sem a demagogia política ao serviço da democracia de massas e respectiva cultura. Se, em Portugal, olharmos para as políticas educativas praticadas desde finais dos anos sessenta até hoje, verificaremos, ressalvadas raras excepções, uma extraordinária continuidade visível tanto nas leis e nas políticas, como nas orientações e nas reformas, assim como nas estruturas e no pessoal dirigente. E não nos deixemos enganar com a sucessão de reformas e a instabilidade educativa tão frequentemente apontadas com dedo acusador: é verdade que a gestão do sistema tem sido errática, dada a oscilações, mas não é menos certo que, com mais ou menos cor, mais ou menos ruído, os princípios e as orientações essenciais se têm estranhamente mantido. Se repararmos bem, há um grupo de duas ou três dezenas de técnicos, especialistas, professores e políticos que, desde os anos sessenta e até hoje, participou em todas as reformas educativas levadas a cabo por todos os partidos nos vários governos que se sucederam.A Esquerda Enganou-se - II
A Grande Ilusão
Não pretendo rebater, um a um, todos os argumentos tradicionais da esquerda, entretanto adoptados pelo centro e por grande parte da direita. Mas é possível ver o destino reservado a tantos desejos e a tantas certezas políticas. Por exemplo, os países que mais esforçadamente investiram recursos públicos na educação, quase todos os socialistas de Leste, assim como Cuba, são excelentes exemplos de como a educação não provoca, por si, o desenvolvimento. Naqueles países, as taxas de alfabetização, de cumprimento da escolaridade, de formação técnica e superior, são quase sem igual no mundo. No entanto, o desenvolvimento económico, tecnológico e cultural desses países ficou muito aquém do verificado nos países capitalistas com que se podem comparar. Naqueles países, aliás, também o desenvolvimento cultural e a liberdade individual ficaram muito longe do crescimento da educação. Noutras palavras, a educação, por si só, não cria cultura nem liberdade. Nem é motor de desenvolvimento.
Quanto à igualdade social, que viria a reboque do desenvolvimento da educação, todos os elementos acessíveis e grande parte dos estudos conhecidos, mostram que também esta não resulta necessariamente da expansão do sistema escolar. Nas últimas duas ou três décadas, três países, em situações bem diferentes, Portugal, a Grã-Bretanha e os Estados Unidos, têm visto aumentar consideravelmente as desigualdades sociais, isto em simultâneo com uma expansão permanente do sistema educativo, com o aumento das percentagens de cada grupo etário nos respectivos níveis de ensino secundário e superior e com uma ampla e quase ilimitada "democratização" do ensino superior.
O caso português é particularmente interessante. Com efeito, a expansão rápida da educação básica e secundária pode ser datada: início em finais de 1960 (com Marcelo Caetano e Veiga Simão), acelerada depois da revolução de 1974 e da fundação do Estado democrático. E o enorme alargamento do ensino superior (politécnico e universitário, público e privado) tem uma primeira fase nos anos setenta e uma segunda, mais acelerada, em meados dos anos oitenta. Se compararmos essa evolução com a das desigualdades, obtemos resultados interessantes. Os coeficientes de desigualdade aplicados aos rendimentos das famílias, os dados disponíveis sobre os escalões de rendimento detectados para fins fiscais, os elementos indirectos conhecidos relativos ao salário mínimo e aos rendimentos mínimo garantido e de inserção, revelam que as desigualdades têm conhecido um nítido progresso. Ora, este aumento de desigualdades é contemporâneo do maior desenvolvimento educativo da história de Portugal. É mesmo possível, ou provável, segundo alguns, que o crescimento da educação em todos os seus aspectos tenha, entre outros resultados, o de aumentar as desigualdades.
Muitas outras realidades são hoje suficientemente conhecidas e deveriam já ter proporcionado uma séria reflexão, tanto das esquerdas como de todas as outras orientações de políticas educativas. O acesso indiscriminado, independente do mérito, ao ensino superior, é seguramente uma das causas do desperdício público (e familiar) que representa uma taxa de abandono de 50 por cento do total de matrículas. O que actualmente denota mais fortemente a desigualdade social não são as diferenças no acesso aos estudos, mas sim o abandono. O crescente desemprego de diplomados pelas universidades revela uma razoável desadequação da formação à vida económica. A eliminação das diferenças curriculares nos níveis escolares ulteriores aos primeiros nove anos de escolaridade, feita em nome da igualdade social, não criou, ao que se sabe, nenhuma dinâmica nova de igualdade de oportunidades. O clima de facilidade e o ambiente de aprendizagem lúdica não têm aumentado os conhecimentos dos jovens das classes populares, nem das médias, e talvez tenham alguma responsabilidade (difícil de medir) nos resultados nacionais em matemática, português e física, dos piores do mundo.
Finalmente, a desigualdade social tem-se vindo a manifestar de modo marcado com o desenvolvimento das escolas básicas e secundárias privadas. Não parece que estas recrutem melhores professores, que devem ser, em qualidade e competência, semelhantes aos seus colegas do ensino público. Acontece que a escola oficial se tem geralmente degradado, enquanto a particular tem mantido melhor organização, mais eficiente gestão e um superior clima de disciplina. A "ideologia educativa" em vigor é a grande responsável pela desorganização da escola pública e contribuiu assim, ao fomentar a procura do ensino privado pelas classes médias, para o aumento da desigualdade. Não sendo imaginável que um governo queira, nem num futuro longínquo, proibir a escola privada, esta desigualdade só será travada com um colossal esforço de organização e de disciplina no ensino público. O que não parece estar em vias de acontecer.
É verdade que, até meados ou finais dos anos setenta, o orçamento público para a educação (em percentagem do produto nacional) era, em Portugal, absurdamente reduzido e insuficiente. Depois, começou a subir de modo regular, até atingir níveis significativos, superiores a muitos países europeus. Há quase vinte anos que o sector é de facto a prioridade social do país e dos governos. Ora, os progressos reais na educação, nas taxas de aproveitamento, nos níveis de conhecimento, nos graus de formação científica, cultural e profissional, não parecem ser proporcionais a tão relevante aumento da despesa nacional pública (paralelo, aliás, ao aumento da despesa privada das famílias também com a educação). Estas são correlações difíceis de fazer, mas os indicadores conhecidos (analfabetismo funcional, preparação técnica da força de trabalho, duração média das licenciaturas e taxas de abandono antes do fim da escolaridade obrigatória, mas também no secundário e no superior, etc.) assim como os maus resultados, em termos internacionais, obtidos pelos alunos portugueses, sugerem que a melhoria da educação está muito aquém dos aumentos dos orçamentos.
Deve também reconhecer-se que o fracasso da educação como "niveladora social" ou "libertadora" não é absoluto, no sentido que a escolaridade obrigatória universal e a cobertura escolar do país trouxeram reais benefícios a uma população que poucos ou nenhuns contactos tinha com a cultura ou tão só com os instrumentos básicos da instrução: ler, escrever e contar. Como é verdade que muitos jovens terão assim conseguido uma ferramenta de mobilidade (social, profissional, regional), o que lhes era impossível sem escola. Mas esses factos, cujos efeitos devem ser analisados em paralelo com a urbanização, o turismo, a emigração, a indústria, a economia e a empresa, estão muito aquém dos ideais explícitos das "ideologias educativas".
As ideologias políticas mudam muito dificilmente. Os governos raramente reconhecem os seus erros. Os partidos mudam, por vezes, mas sem confessar que erraram ou que as suas políticas não deram resultados ou foram desajustadas. Mas, se olharmos com atenção, apesar dos efeitos de ocultação, muito tem mudado. Por convicção ou resignação, uma boa parte da direita já é democrática. De igual modo, quase toda a esquerda deixou de acreditar nos mitos do Estado. Em Portugal, ambas, direita e esquerda, começam a pensar que os direitos individuais têm valor e significado e que a reserva da vida pessoal e privada, assim como os respectivos direitos, devem ser preservados e garantidos. Apesar da demora e dos atrasos, há progressos na mudança de ideologias e programas. Sem que tal signifique que direita e esquerda se aproximem, o que seria desastroso. Ou antes, sem que tal sempre se verifique, dado que, por vezes, a promiscuidade entre uma e outra é excessiva. Há, todavia, uma matéria em que a mudança e o progresso são quase impossíveis: a educação, a sua ideologia e as suas políticas. Apesar de haver, à esquerda como à direita, manifestações autónomas e procura de novas vias, a ideologia central, hegemónica, omnipresente, continua vigorosa e viva. A esquerda não reconhece que se enganou e que as suas políticas não deram os resultados esperados. A direita não reconhece que se deixou colonizar pela esquerda e que, entre esse modelo e a caverna reaccionária, não tem qualquer solução própria.
E, no entanto, há lugar para novas políticas. Desde que as orientações se tornem independentes dos dois mais poderosos factores de conservação desta famigerada ideologia: a burocracia ministerial (e seus técnicos e especialistas) e os sindicatos de professores. São estes dois corpos os verdadeiros responsáveis pela política educativa em Portugal, ajudados evidentemente pela demagogia dos dois grandes partidos.
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19/05/2007
O emprego de Margarida Moreira
Margarida Moreira, directora regional da DREN, investida em
Já um professor de Inglês, que trabalhava há quase 20 anos na Direcção Regional de Educação do Norte (DREN), foi suspenso de funções por ter feito um comentário – que a directora regional, Margarida Moreira, apelida de insulto – à licenciatura do primeiro-ministro, José Sócrates ("Transcreve-se um comentário jocoso feito por mim, dentro de um gabinete a um "colega" e retirado do anedotário nacional do caso Sócrates/Independente, pinta-se, maldosamente de insulto"- nas palavras do professor).Ao pé disto, aquilo de que é acusado José Sócrates (e que a meu ver tem pouca relevância), é uma brincadeira de catraios.
* "A directora regional não precisa as circunstâncias do comentário, dizendo apenas que se tratou de um "insulto feito no interior da DREN, durante o horário de trabalho". Perante aquilo que considera uma situação "extremamente grave e inaceitável", Margarida Moreira instaurou um processo disciplinar ao professor Fernando Charrua e decretou a sua suspensão. "Os funcionários públicos, que prestam serviços públicos, têm de estar acima de muitas coisas. O sr. primeiro-ministro é o primeiro-ministro de Portugal", disse a directora regional, que evitou pormenores por o processo se encontrar em segredo disciplinar."
Segundo o jornal Público, o professor em causa declarou ainda:
"Se a moda pega, instigada que está a delação, poderemos ter, a breve trecho, uns milhares de docentes presos políticos e outros tantos de boca calada e de consciência aprisionada, a tentar ensinar aos nossos alunos os valores da democracia, da tolerância, do pluralismo, dos direitos, liberdade e garantias e de outras coisas que, de tão remotas, já nem sabemos o real significado, perante a prática que nos rodeia."Via Educação Cor-de-Rosa.
Actualização:
No blog Abrupto, pode ler-se:
RTP, noticiário das 13 horas: uma pequena peça sobre o processo do professor do Porto que disse uma frase jocosa sobre José Sócrates e foi punido pela zelosa DREN, uma conhecida militante do PS do Porto. A peça estava escrita numa linguagem um pouco confusa e usava um vocabulário bizarro, sempre á volta de um inuendo: o que o professor disse terá sido mais grave do que o que se diz que ele disse. O inuendo é sugestivo, a linguagem rebuscada da peça pode ser apenas incompetência. O que não é incompetência é a frase com que se termina e que aqui reproduzo ipsis verbis: "o professor não quer falar sobre o assunto porque provavelmente já falou demais." Interessante "jornalismo"...... fim de actualização.
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Sérgio Godinho : Arranja-me um emprego.
Tu precisas tanto de amor e de sossego
- Eu preciso dum emprego
Se mo arranjares eu dou-te o que é preciso
- Por exemplo o Paraíso
Ando ao Deus-dará, perdido nestas ruas
Vou ser mais sincero, sinto que ando às arrecuas
Preciso de galgar as escadas do sucesso
E por isso é que eu te peço
Arranja-me um emprego
Arranja-me um emprego, pode ser na tua empresa, concerteza
Que eu dava conta do recado e pra ti era um sossego
Se meto os pés para dentro, a partir de agora
Eu meto-os para fora
Se dizia o que penso, eu posso estar atento
E pensar para dentro
Se queres que seja duro, muito bem eu serei duro
Se queres que seja doce, serei doce, ai isso juro
Eu quero é ser o tal
E como o tal reconhecido
Assim, digo-te ao ouvido
Arranja-me um emprego
Arranja-me um emprego, pode ser na tua empresa, concerteza
Que eu dava conta do recado e pra ti era um sossego
Sabendo que as minhas intenções são das mais sérias
Partamos para férias
Mas para ter férias é preciso ter emprego
- Espera aí que eu já lá chego
Agora pensa numa casa com o mar ali ao pé
E nós os dois a brindarmos com rosé
Esqueço-me de tudo com um por-do-sol assim
- Chega aqui ao pé de mim
Arranja-me um emprego
Arranja-me um emprego, pode ser na tua empresa, concerteza
Que eu dava conta do recado e pra ti era um sossego
Se eu mandasse neles, os teus trabalhadores
Seriam uns amores
Greves era só das seis e meia às sete
Em frente ao cacetete
Primeiro de Maio só de quinze em quinze anos
Feriado em Abril só no dia dos enganos
Reivindicações quanto baste mas non tropo
- Anda beber mais um copo
Arranja-me um emprego
Arranja-me um emprego, pode ser na tua empresa, concerteza
Que eu dava conta do recado e pra ti era um sossego
18/05/2007
Ao Thilo
Thilo Krassmann - 1933-2004
Fúria de Viver, a um velho amigo: Thilo Krassmann.
... música por pessoas.
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17/05/2007
15/05/2007
Afinal a culpa não foi de Bush
Ontem (14/5/2997), depois do Telejornal da RTP1, o António Vitorino teve algumas frases enigmáticas(?):
[Vou tentar de memória].
"Tony Blair tentou negociar os termos da intervenção no Iraque com George Bush mas não conseguiu. Bem, os alemães e os franceses, entre outros, também não ajudaram."
Ajudaram a quê? Em que deveriam eles ter ajudado?
Quem pensará Freitas do Amaral desta declaração?
Que sabem todos os dirigentes europeus e continuam a fazer de conta não saber?
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[Vou tentar de memória].
"Tony Blair tentou negociar os termos da intervenção no Iraque com George Bush mas não conseguiu. Bem, os alemães e os franceses, entre outros, também não ajudaram."
Ajudaram a quê? Em que deveriam eles ter ajudado?
Quem pensará Freitas do Amaral desta declaração?
Que sabem todos os dirigentes europeus e continuam a fazer de conta não saber?
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13/05/2007
Sharon Isbin
...
Albéniz once declared that he himself preferred Tárrega's guitar transcriptions to his original piano works.
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11/05/2007
Zapatero pelos trilhos de Franco
Os querubins zapaterianos continuam a defender os métodos do ditador Franco.
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La mayoría del pleno de la Cámara se opuso a la moción del principal partido de la oposición, en la que pedía al Ejecutivo español que exigiera al Gobierno cubano la “inmediata” liberación de 134 “presos políticos” condenados “por defender la democracia, la libertad y los derechos humanos” en la isla.Porquê?
... acusó al PP de ser el “representante” en España del “imperio” estadounidense.... que giro!
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09/05/2007
Carapaus ao cesto
Dra Ana Gomes, Dra Ana Gomes !!!
Aproveite lá a peixeirada que tem feito por causa dos voos da CIA e coloque lá, também, estes carapaus.
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08/05/2007
Orgia de abutres
O frenesim da comunicação social à volta do desaparecimento da menina do Algarve parece uma orgia de abutres.
Nota: por indicação de um leitor, corrigida a palavra frenesim.
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Nota: por indicação de um leitor, corrigida a palavra frenesim.
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Da novilíngua
França: a escumalha continua a divertir-se.
Definições:
- Escumalha:
Grupo de artistas equipados com a crença de que a escolha não lhes interessa.
- Divertir-se:
Queimar tudo aquilo que não é deles, que gostavam de ter, mas que nada fazem no sentido de o conseguir (se exceptuarmos o caso que implica o uso de gazuas).
Notas finais:
Se a escumalha fosse de extrema direita, já teria caído o Carmo e a Trindade.
Ler: O que a gente aprende.
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Definições:
- Escumalha:
Grupo de artistas equipados com a crença de que a escolha não lhes interessa.
- Divertir-se:
Queimar tudo aquilo que não é deles, que gostavam de ter, mas que nada fazem no sentido de o conseguir (se exceptuarmos o caso que implica o uso de gazuas).
Notas finais:
Se a escumalha fosse de extrema direita, já teria caído o Carmo e a Trindade.
Ler: O que a gente aprende.
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Querem apocalipsar-se
No blog O Triunfo dos Porcos, um comentário de o-lidador merece meditação (não transcendental :-) ).
[Portanto o Irão tem que saber que delete Israel implica delete Irão, e ficamos no equilíbrio do terror].
Reside aí o erro de análise.
Como cantava Sting, "the russians love their children too". Por isso o equilíbrio do terror funcionou mais ou menos, embora seja perigoso porque assenta na teoria dos jogos e, mais prosaicamente, no velho jogo que a rapaziada chama "chicken", isto é, em rota de colisão a ver quem é o último a pestanejar.
Com os aiatolas a história é outra.
Há uns meses, em artigo publicado no Wall Street Journal, Bernard Lewis,(BL) professor em Princeton e especialista em assuntos do Médio Oriente, manifestava a opinião de que o Irão se tem vindo a preparar para um apocalíptico fim dos tempos .
Os xiitas acreditam na vinda do 12º imam, o Mhadi, e Amadinejah não só acredita, como acha que lhe compete a ele ajudar a preparar o caminho, e que foi essa a vontade divina que o levou ao poder.
Acredita de tal modo que, em 2004, quando era autarca de Teerão, mandou construir uma avenida para dar as boas vindas ao Mhadi e financiou com vários milhões de dólares uma mesquita (Jamkaran) dedicada a preparar essa vinda.
Em Setembro de 2005, em plena Assembleia da ONU, acabou o discurso com uma oração apelando à vinda do Mhadi e dias depois declarou à imprensa que durante o discurso se tinha sentido envolvido por uma aura divina e que os representantes internacionais que o ouviam tinham ficado rendidos às suas palavras e à aura que projectava, incapazes sequer de pestanejar.
Temos portanto um homem em missão divina e que acredita que o caminho do Mhadi só estará preparado com a “libertação” de Jerusalém e a erradicação de todos os infiéis do Dar Al Islam.
A coisa é séria, porque não se trata de mera retórica, Amadinejah acredita mesmo naquilo que diz.
E ele não é um tipo qualquer. É o presidente de um país que fabrica centenas de mísseis de longo alcance por ano, que se prepara afincadamente para obter armas nucleares e que equipa, arma, treina e manipula organizações terroristas que partilham os mesmos objectivos.
As crenças são coisas poderosas.
BL referia ainda que, para alguém como Amadinejah, a dissuasão assente na estratégia da destruição mútua assegurada, não funciona, porque para ele a vitória não está nunca em dúvida.
Morrerão muitos “sionistas”, o que é um serviço a Alá, e milhões de “verdadeiros crentes” …mas estes serão “mártires”, terão morrido no caminho de Alá e por isso ganharão.
E então virá o Mhadi, aterrando provavelmente na avenida que Amadinejah lhe preparou. Depois de uma reunião com os aiatolas, irá de imediato para o terreno, para comandar as tropas dos fiéis ao assalto do Dar Al Harb (o mundo da guerra….nós).
Tudo isto nos parece risível e improvável, mas a verdade é que a malta também não levou muito a sério as enormidades ditas por Hitler, Estaline, Mão e Pol-Pot, e ainda hoje há muita gente que não acredita nos campos da morte, nos gulags e nos laogai…
Talvez devêssemos ouvir Amadinejah sem cair na tentação de tresler aquilo que ele efectivamente diz.
07/05/2007
Ana Gomes: deem-lhe uma torneira
Sobre o debate Ségolène / Sarkosi, escreve Ana Gomes:
Péssimo o desempenho dos jornalistas, deixando a discussão estender-se onde não interessava e não insistindo em temas que mereciam mais atenção. Deprimente aquela de deixarem reduzir a África à tragédia do Darfur!Será que Ana Gomes pretende afogar a tragédia de Darfur no somatório das tragédias africanas?
Será que Ana Gomes vê, em África, alguma tragédia provocada pelo homem que se assemelhe à de Darfur?
Será que Ana Gomes anda à procura de uma torneira para lavar as mãos?
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06/05/2007
Eles mentem, eles perdem
Os que têm ganho, ou ainda ocupam o poder:
George W. Bush
Nicholas Sarkozy
Tony Blair
Durão Barroso
Angela Merkel
Os que têm perdido:
Al Gore
Ségolène Royal
Gerhard Schröder
Os que podiam ter ganho, mas decidiram afastar-se:
José María Aznar
Os que ganharam pela mão da Jihad:
José Luis Rodríguez Zapatero
...
Pela máxima expressa pelo título percebe-se quem tem mentido.
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George W. Bush
Nicholas Sarkozy
Tony Blair
Durão Barroso
Angela Merkel
Os que têm perdido:
Al Gore
Ségolène Royal
Gerhard Schröder
Os que podiam ter ganho, mas decidiram afastar-se:
José María Aznar
Os que ganharam pela mão da Jihad:
José Luis Rodríguez Zapatero
...
Pela máxima expressa pelo título percebe-se quem tem mentido.
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Da novilíngua
Novo sinónimo para discriminação positiva: equidade.
Equidade: imparcialidade; igualdade; justiça; rectidão;
Discriminação positiva de uns, implica discriminação negativa de outros pelo que, para um mesmo acto e aplicando a novilingua se pode dizer que continuamos perante um exercício de equidade.
Equidade é assim sinónimo de duas coisas: discriminação positiva e discriminação negativa.
Confuso? Não. Apenas novilingua.
Actualização:
Repare-se nesta pérola de lógica debitada num comentário deste mesmo artigo:
Mas há ainda duas outras frases lapidares:
Na segunda, abre uma excepção dizendo que se a diferença não for da responsabilidade do próprio, então deve ser compensado.
Conclui-se, portanto, que há pessoas que fazem outras serem diferentes. Os médicos que fazem operações plásticas devem (entre outros) cair nesta categoria.
Um gajo a quem é rejeitado um trabalho apenas por ser mal encarado, passa a ser diferente. Mas se não for rejeitado, continua a ser igual.
Conclusão: não se é aquilo que se é. É-se de acordo com aquilo que nos acontece, pelo que a vontade do próprio não tem qualquer função, apenas a dos outros.
Eu, por mim, defendo que sou o que sou, independentemente de poder ser mal avaliado ou não.
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Equidade: imparcialidade; igualdade; justiça; rectidão;
Discriminação positiva de uns, implica discriminação negativa de outros pelo que, para um mesmo acto e aplicando a novilingua se pode dizer que continuamos perante um exercício de equidade.
Equidade é assim sinónimo de duas coisas: discriminação positiva e discriminação negativa.
Confuso? Não. Apenas novilingua.
Actualização:
Repare-se nesta pérola de lógica debitada num comentário deste mesmo artigo:
Equidade é ter igualdade para condições diferentes, diferença para condições diferentes.Hummm ...
Mas há ainda duas outras frases lapidares:
DP [discriminação positiva] é beneficiar um indivíduo apenas por este ser diferente ou pertencer a uma minoria.Na primeira frase o autor relembra que não concorda com a discriminação positiva apenas por determinadas pessoas serem diferentes.
Quando as diferenças não são da responsabilidade do próprio, ele deve ser beneficiado.
Na segunda, abre uma excepção dizendo que se a diferença não for da responsabilidade do próprio, então deve ser compensado.
Conclui-se, portanto, que há pessoas que fazem outras serem diferentes. Os médicos que fazem operações plásticas devem (entre outros) cair nesta categoria.
Um gajo a quem é rejeitado um trabalho apenas por ser mal encarado, passa a ser diferente. Mas se não for rejeitado, continua a ser igual.
Conclusão: não se é aquilo que se é. É-se de acordo com aquilo que nos acontece, pelo que a vontade do próprio não tem qualquer função, apenas a dos outros.
Eu, por mim, defendo que sou o que sou, independentemente de poder ser mal avaliado ou não.
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A tacha de Marie-Ségolène Royal
Uma das coisas que me tem feito uma enorme confusão, tem sido o sorriso de Ségolène Royal.
Por mais triste que fosse o assunto que ela abordasse, havia sempre por ali um sorriso inquietante.
Por mim, tenho uma certa dificuldade em arreganhar a tacha de cada vez que abordo, com alguém, um assunto duro. As pessoas que conheço, fazem cara séria.
Ségolène não. Parece que sai de casa com o sorriso nº 23, e nunca mais o tira. Será que dorme com ele?
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Por mais triste que fosse o assunto que ela abordasse, havia sempre por ali um sorriso inquietante.
Por mim, tenho uma certa dificuldade em arreganhar a tacha de cada vez que abordo, com alguém, um assunto duro. As pessoas que conheço, fazem cara séria.
Ségolène não. Parece que sai de casa com o sorriso nº 23, e nunca mais o tira. Será que dorme com ele?
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Das misses mais fiáveis (há quem dica confiáveis)
Em relação à história de Carmona Rodrigues enquanto Presidente da Câmara de Lisboa, e aproveitando este artigo de Joaquim Simões, recordo este outro meu artigo.
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04/05/2007
Artistas de cozinha
No Abrupto, encontrei este comentário à história da nomeação de Pina Moura:
Temos, pois, Pina Moura "na qualidade de gestor", "na qualidade de político", "na qualidade de lobiista" ou noutra qualidade qualquer.[não consigo encontrar o link directo ao artigo]
Tudo bem. Mas essa ideia de que uma pessoa pode ser uma coisa ou outra conforme "a qualidade que mais convém ao caso" , faz lembrar esta anedota de 1925 em que o patrão beijava a cozinheira... "na qualidade de artista da cozinha"...
C. Medina Ribeiro
03/05/2007
Do obscurantismo
Third World fundraiser David Weight from Poole says it is both damaging and dangerous to pollute the minds of young people "with such trash" by letting them watch The Great Global Warming Swindle at the university.A universidade responde:
"It is through controversy and showing students that there is a variety of sources of information - some good, some bad, some indifferent - that we come to understand how the world works and how the perspectives of others are influenced..
"Our students have to form their own opinion about the reliability of sources."
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